Cultures de l’information et « CDI vert »

Posted on by Gabriel Giacomotto

L’urgence écologique telle que perçue par les jeunes, illustrée avec éclat par le succès du mouvement initié par Greta Thunberg en 2018, reste plus que jamais d’actualité en période de pandémie, et concerne très directement le professeur documentaliste. Le contexte institutionnel est celui d’un « renforcement de l’éducation au développement durable » (circulaire du 24 septembre 2020 du Ministère de l’Education nationale), dans le cadre de l’agenda 2030 mis en place par l’ONU. La question des rapports entre environnement et plus largement développement durable et bibliothèques préoccupe depuis longtemps les professionnels de la documentation aussi bien en France qu’au niveau international des institutions, des ONG et des états. Le mouvement des « bibliothèques vertes » est apparu dès les années 1970 pour la valorisation de la responsabilité des bibliothèques en matière d’éducation à l’environnement et dans les années 1990 pour la réflexion sur l’impact environnemental des bibliothèques. Monika Antonelli (2008) rappelle que l’expression « bibliothèque verte » (green library) renvoie au soutien militant à l’environnementalisme tandis que celle de « bibliothèque durable (ou soutenable) » (sustainable library) renvoie à l’exigence de ne pas dégrader l’environnement naturel. Cette définition est restrictive, la soutenabilité faisant souvent référence à d’autres dimensions que l’environnement naturel, et notamment aux questions de justice sociale, d’accès à l’éducation et de littératie informationnelle partagée. Concernant les CDI, qui correspondent, si l’on veut comparer les situations internationales, aux bibliothèques scolaires, le souci de travailler leur « soutenabilité » environnementale s’est accéléré au milieu des années 2000, avec la multiplication de publications, déclarations et conférences internationales consacrées au thème (UNESCO, IFLA, IASL, ECIL…). La question du CDI vert doit donc être considérée dans un contexte global, tant du point de vue des politiques publiques que de celui des cultures et des apprentissages en jeu. Elle dépasse très largement les « petits gestes » et une approche purement comportementale (le tri du papier, le nettoyage, le compostage, l’attention à la consommation d’électricité, la nomination d’éco-délégués) dont l’importance n’est pas négligeable. Mais ces gestes, pour sortir du risque de « green washing » d’un côté, du sentiment très partagé d’une catastrophe imminente et inévitable de l’autre, méritent d’être situés dans la promotion d’un véritable changement dans les modes de penser le monde dans ses équilibres et sa globalité par l’éducation, dans un « être au monde informationnel »1 complexe et la création des conditions de possibilité d’« agir localement pour penser globalement » (J. Ellul). Il s’agit de ne pas se satisfaire de gestes symboliques et de déclarations de principes sans conséquences, mais d’inscrire le CDI réel dans une dimension écosystémique, d’en faire un outil de médiation environnementale, d’engagement réel et collectif et de cognition située.

La dimension écosystémique : un CDI « soutenable »

Le premier constat est celui de l’appartenance de tout dispositif à un écosystème global qui l’inclut dans un environnement naturel, social, économique, politique, industriel, individuel. Cette prise de conscience des interactions entre systèmes et de leur complexité commence par la réflexion sur l’empreinte matérielle de l’espace du CDI considérée dans la dimension temporelle des activités qui s’y déroulent, des parcours qui s’y suivent, des devenirs qui s’y inscrivent. Mais s’il est possible d’intervenir sur l’empreinte environnementale quand on construit une nouvelle bibliothèque par exemple, ou quand on la rénove, à la condition que les professionnels participent à l’élaboration du cahier des charges des projets, c’est plus compliqué quand on travaille dans un CDI dont l’agencement est figé. Celui-ci n’est qu’un espace scolaire parmi d’autres, même s’il est central en principe, dans un établissement existant, dont les qualités environnementales dépendent de choix politiques et économiques qui relèvent notamment de la collectivité territoriale qui en a financé la construction. Les professeurs documentalistes sont rarement associés aux choix architecturaux. Ils doivent souvent « faire avec » un espace construit qui répond plus ou moins efficacement aux exigences environnementales (traduites par la norme ISO 140001 ou le label HQE par exemple), tant du point de vue des matériaux et de leur mise en œuvre, rarement inspirés de l’écoconstruction, que de celui de la qualité sensible des espaces et de l’intégration dans le territoire. Mais ce « faire avec » vaut la peine d’un travail sur l’aménagement intérieur et l’agencement des espaces, les choix du mobilier et des matériaux2 (respectant les normes pour la qualité de l’air, prenant en compte le cycle de vie des matériaux), l’attention à la qualité de l’« ambiance » au CDI (la lumière, l’acoustique, l’ergonomie, la température, l’accessibilité aux personnes handicapées, les circulations, le confort…), la maîtrise de la consommation, de la qualité environnementale et du recyclage du matériel, des consommables, des produits d’entretien, etc.
La dimension écosystémique comprend également la diversité fonctionnelle des espaces mettant en relation le CDI avec son environnement quand il participe à la création et à l’entretien d’un jardin partagé ou d’une grainothèque, qui n’est pas seulement une collection de graines mais le point de départ d’une réflexion sur l’appropriation privée des semences, ou quand un FabLab ou autre makerspace permet de valoriser le « faire », le partage de connaissances et de compétences, la coopération, la documentarisation de projets et la sensibilisation aux communs3. Il ne s’agit pas là de valoriser des gadgets par l’acquisition de matériels spectaculaires comme les imprimantes 3D, de créer des îlots technologiques ou des produits de communication d’un établissement, mais de mener un véritable travail sur la place de l’information et de la communication dans la prise de conscience et la mise en œuvre de projets collectifs qui engagent la collaboration, le souci de l’autre, la diversité des modes d’apprentissage et des compétences notamment psycho-sociales. Il s’agit de mettre en espace et dans le temps des cadres de perception du rapport nature/culture comme le proposent les anthropologues Philippe Descola et Tim Ingold (2014), pour prendre conscience de ses propres schèmes et les modifier éventuellement, pour les faire exister dans le monde réel et la vraie vie et pas seulement dans des discours moralisateurs sans lien avec les pratiques réelles et quotidiennes. On n’est pas loin ici du projet de Célestin Freinet pour qui l’enseignement passait nécessairement par l’expérience de la nature et la fabrique de l’information.

La dimension documentaire : un CDI médiateur

La conscience de la complexité des écosystèmes nécessite un travail de médiation qui revient en partie au professeur documentaliste. Une médiation documentaire d’abord. On pourrait même considérer le projet documentaire tel qu’il a été défini par les pères fondateurs de la documentation, Paul Otlet en tête, comme intrinsèquement lié à une préoccupation de durabilité. La documentation est un moyen d’habiter son territoire, de l’occuper à l’aide d’outils intellectuels qui permettent de le penser dans la globalité et dans la sphère publique. Dans cette perspective, la documentation qui peut servir de support à l’éducation à l’environnement et/ou au développement durable traite de questions complexes qui traversent les territoires balisés de la connaissance partagés en zones disciplinaires. Elle dessine un territoire cognitif pluriel, réticulaire et complexe. La complexité vient du fait que dans l’éducation à l’environnement et au développement durable, on vise des objectifs cognitifs (construire des connaissances complexes sur l’écologie, l’environnement, les équilibres globaux), transversaux (des connaissances qui traversent plusieurs domaines scientifiques et plusieurs disciplines scolaires), axiologiques (ancrer des valeurs « environnementales » par la prise de conscience des enjeux) et pragmatiques (pour inciter à l’action tout au long de la vie et dans tous les domaines) ; la connaissance est intrinsèquement liée à un projet social et politique, à la représentation de l’avenir, à un projet global. La documentation est donc nécessairement prescriptive et pas seulement descriptive, elle identifie des enjeux et fonctionne sur des systèmes de valeurs, comme le montre Susan Kovacs (2012).
La complexité tient aux contenus scientifiques d’abord. Pour bien la comprendre, il suffit de considérer les systèmes de classification des connaissances. Les classifications documentaires reflètent les représentations sociales de la réalité, des savoirs et de leurs relations et les paradigmes dominants à un moment donné. Or le concept de développement durable résiste souvent à la logique du classement quand il n’intègre pas le principe des facettes, par ailleurs peu utilisable quand il s’agit d’attribuer des cotes aux documents pour les ranger. Le professionnel de la documentation choisit ainsi souvent de valoriser un élément dans son indexation (l’écologie par exemple, avec les sciences) pour permettre aux élèves et aux enseignants de trouver les documents, en abandonnant d’autres éléments (les dimensions sociales par exemple).
La complexité tient ensuite à la diversité des discours en circulation sur l’environnement et le développement durable sur les réseaux socio-numériques notamment, qui renvoient aux champs scientifiques, médiatiques, ainsi qu’aux communautés qui associent savoirs et pratiques (les Centres de Culture Scientifique Technique et Industrielle par exemple), et à bien d’autres qui ne révèlent aucune légitimité scientifique ni pratique mais des tentatives d’instrumentalisation plus ou moins lisibles ; on peut citer l’anthroposophie et les multiples théories « New Age », les millénarismes ou le négationnisme du réchauffement climatique. La constitution de corpus documentaires pour l’éducation à l’environnement conduit ainsi à mêler des niveaux de discours en tenant compte des contextes de production et d’usage qui vont de la généralité à la spécialisation (initiés, experts, scientifiques) à partir des critères des fonctions, du contenu, de la discipline, de l’autorité et de l’espace. La sélection ou le guidage sont nécessaires dans une documentation dont l’autorité et la légitimité ne sont pas aisément identifiables par les élèves, et parfois difficilement par les éducateurs qui ne sont pas eux-mêmes des experts. L’environnement constitue un territoire informationnel et discursif très étendu sur lequel se nouent des alliances complexes et éclatent des conflits, parce qu’il constitue une « question vive ». Pour de nombreux acteurs, l’information diffusée est une ressource stratégique qu’ils exploitent. Même dans le cas de l’information scientifique, produite et diffusée par des chercheurs, et qui peut être considérée comme fiable a priori, la commande et le financement restent déterminants dans les directions prises par la recherche et sa communication4. Il est essentiel de savoir qu’une ressource documentaire sur l’énergie est financée par le Commissariat à l’énergie atomique ou le réseau associatif Sortir du nucléaire, qu’un débat sur le glyphosate ou les algues vertes est proposé par la Fédération nationale des syndicats d’exploitants agricoles (FNSEA) ou la Confédération paysanne. Les industries financent une partie de la recherche et tentent d’influencer les politiques par l’intermédiaire des lobbies et des discours médiatiques en circulation. Autour des questions environnementales en particulier, toute information doit être précisément située pour en saisir la complexité et les enjeux. La médiation reste donc indispensable pour le développement d’une culture scientifique et critique qui peut passer par des actes de vulgarisation, tout au moins de simplification, et par la mise en relation d’acteurs divers, scientifiques, professionnels, médiateurs. C’est précisément la difficulté du repérage dans ces territoires informationnels complexes qui rend indispensable l’acte éducatif par, avec et sur le document.

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L’environnement constitue un territoire informationnel et discursif très étendu sur lequel se nouent des alliances complexes et éclatent des conflits, parce qu’il constitue une « question vive.
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La dimension culturelle : un CDI apprenant et engageant

La culture de l’information est au cœur de la réflexion sur le « CDI vert », car au-delà de l’espace et du système d’organisation des connaissances, c’est la visée éducative qui importe de façon centrale, et le travail autonome d’élèves qui pourront, dans leur vie, se sentir capables de s’informer, d’apprendre et d’agir, de participer aux décisions qui concernent la collectivité, de critiquer les informations. Le développement de ce pouvoir d’apprendre passe par l’esprit d’enquête préconisé par John Dewey dans l’éducation, un esprit qui façonne, selon lui, la démocratie en imposant à chacun le devoir de s’informer, de critiquer et d’agir. On peut parler d’esprit critique associé à l’engagement, dans le souci de saisir la complexité des phénomènes sans craindre la nécessité de réponses politiques aux questions environnementales. L’engagement relève d’une dynamique qui repose sur le sentiment de pouvoir agir, d’avoir les capacités (le sentiment d’efficacité personnelle mis en relief par Alberto Bandura), la motivation et la légitimité pour le faire. Le soutenir est un objectif important, dans un contexte où le catastrophisme, le défaitisme et le renoncement peuvent avoir des conséquences sur la perception des questions environnementales et les représentations de leur avenir par les élèves, tiraillés entre un élan vers la mobilisation et le sentiment qu’il est trop tard ou que l’école n’est pas le lieu d’une action possible.
Les paradigmes de l’éducation à l’environnement ont évolué. Philippe Meirieu (2001), dans un article de réflexion sur l’éducation à l’environnement, en propose quatre : le paradigme encyclopédique (la nécessité de construire un objet de savoir nouveau), béhavioriste (la nécessité de faire acquérir aux élèves des comportements adéquats), systémique (la nécessité de penser le monde comme une totalité), critique (la nécessité de former des citoyens résistants). On peut ainsi distinguer une éducation sur l’environnement, centrée sur les savoirs, une éducation pour l’environnement, centrée sur le changement social et politique dans une perspective critique, et l’éducation par et dans l’environnement, centrée sur le rapport pragmatique des individus à leur environnement. L’éducation à l’environnement vise la construction d’une culture liée à l’action future de l’élève, l’action sur le monde et pas seulement sa compréhension, même si la démarche scientifique reste centrale. Elle met en jeu une multitude d’acteurs, au premier rang desquels se trouvent les enseignants et les intervenants extérieurs, l’écosystème informationnel et culturel de l’établissement. Pourtant, comme le souligne Anne Versailles (2002), la fragmentation du temps scolaire, le découpage disciplinaire et la formation des enseignants sont souvent des obstacles majeurs à la mise en place de projets d’éducation à l’environnement qui associent les enseignants et des intervenants extérieurs, qui dépassent l’opposition entre une perspective cognitive et une perspective béhavioriste et entre les disciplines. Les professeurs documentalistes jouent souvent un rôle intermédiaire d’animateurs de projets et de médiateurs en lien avec les enseignants de disciplines. André Giordan (2008), qui propose une approche systémique des concepts constitutifs de l’éducation à l’environnement, met la maîtrise de l’information au centre des démarches à mettre en œuvre. Pour les acteurs de l’éducation à l’environnement, l’enjeu informationnel et documentaire est donc essentiel. La culture de l’information suppose une approche spécifique de la documentation qui prend en compte la transversalité des concepts et la multiplicité des échelles de compréhension et d’action, d’une part, la nécessité d’une mise en projet d’autre part, dont l’objectif reste l’autonomie des élèves dans la mise en œuvre d’un agir citoyen responsable à partir de pratiques informationnelles existantes plus que l’accumulation de connaissances académiques. Elle permet de construire le lien entre le territoire local (qui suppose de sortir de l’établissement scolaire) et une réflexion globale, entre la complexité et le compréhensible, entre la sphère privée des connaissances individuelles et des pratiques d’information et la sphère publique du débat.
Un exemple intéressant dans cet apprentissage de la reliance et de la complexité est celui des cartographies de controverses, au sens proposé par Bruno Latour et Michel Callon. La controverse est « une situation où les incertitudes usuelles du social, de la politique, de la morale se trouvent compliquées par l’instabilité des connaissances scientifiques ou techniques et l’absence de « faits indiscutables ». Si ces controverses ne sont pas limitées au cercle étroit des spécialistes et qu’elles doivent trouver des échos dans l’espace public, elles supposent pourtant toujours des débats autour des connaissances d’ordre scientifique5. Travailler sur la controverse permet de rendre compréhensible et acceptable la complexité du réel, la diversité des points de vue possibles sur une question, même scientifique ou technique, la construction de la pensée en action, l’importance de connaître la source des informations et de les évaluer, la différence entre connaissance et opinion, la signification d’un positionnement et d’un argument dans une controverse, les fondements mêmes de la communication. La démarche d’investigation caractéristique de l’éducation aux médias et à l’information est particulièrement sollicitée dans ce type de proposition pédagogique, qui permet d’enquêter sur des questions réelles et réellement débattues, de déconstruire les débats et les arguments, d’en saisir les enjeux, les intérêts et les systèmes de valeurs sous-jacents, les jeux de langage et de rhétorique engagés dans les discours. De la même façon, la cartographie à partir de données ouvertes6 s’appuie sur une démarche de communs, le développement d’une culture de la donnée, qui inclut une dimension technique, et permet de travailler sur la création de connaissances situées sur le territoire.
Enfin, l’éducation à l’environnement vise la construction d’une raison pratique susceptible d’inclure le citoyen dans la sphère publique. Elle est liée à un usage anthropocentrique des sciences comme matière première d’une opinion raisonnée pour la participation au débat public. Cette dimension pragmatique et politique pose problème parce qu’elle questionne le rapport entre les questions scientifiques et les questions sociales et le statut épistémologique des savoirs. Même si elle dérange les territoires cognitifs par la complexité et la multi-dimensionnalité, les enseignants partagent l’idée qu’il faut tirer parti de l’appartenance au territoire local pour faire prendre conscience aux élèves des conséquences globales des actions individuelles, et considèrent comme des situations jugées formatrices, outre les études de cas, l’observation ou le cours magistral, la recherche d’information et la mise en débat. Cette dernière pose toujours le problème de l’expertise dans l’approche de l’environnement. Dans une proposition intéressante, Joëlle Zask suggère de refuser l’expertise et de la remplacer par la création d’un espace partagé entre les scientifiques et les citoyens, un espace de proximité instituant un environnement commun. De la même façon, Anne Versailles propose de renoncer à la culture de l’archivage basée sur l’accumulation linéaire de connaissances organisées pour évoluer vers une culture de « construction émergente » plus dynamique, axée sur les réseaux et la co-construction d’une intelligence collective. Ces propositions supposent que la démarche expérimentale privilégiée dans les projets d’éducation à l’environnement ne soit pas exclusive d’une démarche documentaire qui permette d’ouvrir le champ à la réflexion. C’est ce qui ressort de certains projets menés dans les lycées notamment, à travers des travaux basés sur des recherches documentaires et/ou la rencontre avec des chercheurs autour de questions complexes. La mise en débat et la valorisation de la complexité sont sources d’incertitude, voire d’anxiété, mais aussi de curiosité dans la création de conflits cognitifs qu’il revient aux enseignants d’accompagner. Et l’éducation à l’information vise notamment l’acceptation de l’incertitude caractéristique des connaissances sur l’environnement et le développement durable comme de la démarche scientifique.

Qu’il s’agisse de repenser les espaces-temps des apprentissages, les systèmes d’organisation des connaissances ou les modalités des apprentissages, le professeur documentaliste dans le CDI est appelé à jouer un rôle central dans la prise en compte des dimensions environnementales de l’éducation et dans l’impulsion de projets d’éducation critique au développement durable articulés aux cultures de l’information.

 

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Qu’il s’agisse de repenser les espace-temps des apprentissages, les systèmes d’organisation des connaissances ou les modalités des apprentissages, le professeur documentaliste dans le CDI est appelé à jouer un rôle central dans la prise en compte des dimensions environnementales de l’éducation.
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Culture-Nature, en trait d’union au CDI

Posted on by Gabriel Giacomotto

Un retour d’expérience au lycée Beauséjour de Narbonne montre, à travers les déclinaisons d’un projet de grainothèque, que le professeur documentaliste est le passeur culturel naturel de cette éducation à la citoyenneté, le garant de ce lien ductile à tisser aujourd’hui au CDI.
Le CDI en tant que « lieu de formation, de lecture et d’accès à l’information », dans la ligne de la circulaire de mission n° 2017-051, du 28 mars 2017, est le reflet de la société qui aujourd’hui s’interroge sur son impact sur le climat. Le professeur documentaliste a un rôle à jouer dans la sensibilisation aux enjeux environnementaux auprès des différents publics qu’il accueille tous les jours au CDI. En les accompagnant à participer à des actions ponctuelles ou à des animations culturelles, en construisant des projets et en incitant à l’intégration dans la politique documentaire des partenaires locaux déjà engagés dans des initiatives écologiques locales, il devient un maillon fort de l’engagement écologique de son établissement scolaire dans une démarche raisonnée et durable.

Feu vert

La Semaine européenne du développement durable, en septembre, peut être un tremplin pour conjuguer au quotidien une éducation au développement durable. Transversale, c’est une éducation partagée et à partager. Le CDI est l’écrin de la culture, ce qui en fait le lieu propice pour appeler à protéger la nature.
Culture et nature ne s’opposent pas, mais se réunissent en ce lieu pour accompagner les citoyens à devenir vertueux. Le rôle du professeur documentaliste est de promouvoir des rencontres pour inciter les élèves à réfléchir au monde qu’ils souhaitent construire demain.

Le rayon vert

C’est une éducation qui fédère élèves, enseignants, parents dans des pédagogies de projets, ouvrant chacun sur son environnement si et seulement si elle reste modeste.
Il ne s’agit pas de prôner les gestes, les attitudes écoresponsables envers et contre tous les réfractaires. Ce n’est pas une éducation qui vise à dénoncer les travers de nos sociétés de consommation, ni du saupoudrage de bonnes pensées pour avoir bonne conscience ou pour répondre à une incitation gouvernementale.
Agir en tant que professeur documentaliste c’est proposer avec conviction à ses usagers ce retour à l’essentiel : accueillir la nature sur ses rayonnages, réconcilier nature et culture. Rester curieux et inventif. Dans tous les CDI, construisons avec les élèves une grainothèque de fleurs, de mots ou de métiers.

Avoir la main verte

Les grainothèques sont des banques de graines qui témoignent aussi de l’environnement local. Seules les semences pouvant pousser dans la région où est implantée la grainothèque seront choisies. Sont ainsi privilégiés les légumes, les fleurs et les aromatiques. Il est évident qu’un partenariat avec une jardinerie locale pour acheter les premières graines est nécessaire. Des potagers pédagogiques ont été conçus, en parallèle parfois, autour de thématiques comme « les plantes qui soignent » ou les carrés médiévaux, pour mettre en valeur ces bibliothèques vertes.
Rassurons-nous, le professeur documentaliste ne doit pas nécessairement avoir la main verte dans son CDI pour inciter à la conception d’un réservoir vert.

Se mettre au vert

Dans le cadre de l’AP, par exemple, les élèves accompagnés de leurs professeurs peuvent relever le défi de concevoir une grainothèque. Cette initiative s’inscrit également dans le parcours citoyen de l’élève ou peut intéresser les éco-délégués. Les grainothèques fonctionnant sur le système du libre-échange attirent de nouveaux usagers. Les élèves prennent une graine et en donnent une en échange. Pour commencer la grainothèque, nous avons pu bénéficier d’un don, d’autres graines ont été achetées. Il s’agit de toujours veiller à approvisionner la grainothèque de graines de fleurs, de légumes et de fruits locaux. Le sachet qui abrite la graine fournira à l’élève les informations nécessaires à sa plantation sur son rebord de fenêtre, son balcon, son potager ou son jardin. C’est une action qui relie les générations. Beaucoup d’élèves ont rapporté des graines des jardins ou des potagers de leurs grands-parents.

Vers un CDI vert ?

Tous les professeurs sont invités à participer : le professeur d’arts plastiques concevra les affiches ou le meuble qui accueillera les pochettes, le professeur de SVT prodiguera de bons conseils dans le choix des semences, le professeur d’histoire géographie réfléchira aux enjeux environnementaux et animera des débats citoyens en classe, le professeur de lettres et les professeurs de langues créeront les pochettes et indiqueront en plusieurs langues les conseils de culture. Un règlement pourra être écrit et discuté en éducation civique ou avec les assistants d’éducation. Le professeur documentaliste apportera son aide aux élèves pour penser à une classification des graines avec le professeur de physique à partir du tableau périodique des éléments, par exemple.
Il accompagnera également les élèves à prélever l’information à mentionner sur les pochettes de graines lors de recherches documentaires.
Ces pochettes seront mises à disposition au CDI. Il pourra être intéressant de valoriser leur création auprès de la médiathèque de réseau.

Et un jour, nous avons rencontré Johann Charvel1 et nous avons décliné les grainothèques en grainothèques de mots et de métiers… Grâce à cet écrivain, entremetteur entre la culture et la nature, nous avons étoffé notre vocabulaire lors de son spectacle théâtral « permaculturel », La graineterie de mots. Il nous a invités à « cultiver la biodiversité de notre vocabulaire ». Une grainothèque peut en cacher une autre.

Grainothèque de mots

Pas de mauvaises graines chez les mots

Après une banque de graines, une grainothèque de mots peut être réalisée au CDI. Chaque année, des mots entrent dans le dictionnaire. Pour 2021, le mot influenceur est ajouté, qui est défini comme la personne qui, en raison de sa popularité et de son expertise dans un domaine donné (la mode, par exemple) est capable d’influencer des pratiques de consommations. D’autres termes sont retirés, c’est le cas des mots : assoter, baladinage, finet, poétereau… Tous les mots supprimés sont présents sur le site de l’Académie française. Les élèves s’y rendent et font leur récolte de mots précieux et anciens pour créer des pochettes de mots.
Pour lutter contre le désherbage de la langue française, d’autres élèves empruntent un mot qu’ils choisissent et le sèment librement. Le pari réalisé est que les élèves vont employer le mot selon les conseils de culture fournis sur la pochette et ainsi enrichir leur vocabulaire.
Chaque pochette de graines de mots est composée du mot en plusieurs exemplaires à l’intérieur. Sur la pochette sont écrits son étymologie « appartient à la famille de », sa définition, son synonyme, un antonyme, un exemple de phrase et un conseil de culture : « le répéter 5 fois par jour » ou « essayer de l’employer le mercredi seulement » ou encore « faire deux phrases contenant le mot ». Nous pourrions imaginer ajouter d’autres informations : sa traduction en langue étrangère par exemple. À chacun de s’emparer et de faire germer l’idée.

Un mot à planter (verso)
Un mot à planter (recto)

Graines de citoyens

Concernant les métiers, nous avons choisi également de faire créer aux élèves, sur le même modèle, des enveloppes-métiers pour décliner l’expression « graine de ». À l’intérieur de chaque pochette Avenir est présente une fiche métier en plusieurs exemplaires. Réalisées par les élèves de terminales pour s’informer et informer les autres élèves sur le métier qu’ils aimeraient exercer plus tard, ces « graines de métiers » sont mises à disposition prioritairement auprès des élèves de première, de seconde et seront proposées aux élèves de 3e du collège voisin lors des Portes Ouvertes comme ressources documentaires dans l’Espace Orientation du CDI. En Aide Personnalisée, chaque élève conçoit une fiche métier recensant la formation nécessaire, les compétences et les qualités à posséder ainsi qu’une description des tâches principales du métier étudié. Sur l’enveloppe sont aussi mentionnées les sources utilisées (l’élève doit proposer une bibliographie et une image libre de droit pour l’illustrer) ; le métier est noté avec sa « famille » et ses synonymes. À l’intérieur de la pochette, on peut imaginer glisser le QR code de la fiche ONISEP correspondante par exemple.
Les pochettes réalisées en AP donnent également l’occasion de vérifier que les élèves savent prélever l’information dont ils ont besoin pour réaliser ensuite leur lettre de motivation. C’est un exercice de saison à faire pousser dans les CDI pour préparer les élèves au Grand Oral…

Culture-Nature, en trait d’union au CDI

« Si hotum in bibliotheca habes, deerit nihil » écrivait Cicéron à Varron : Si tu as une bibliothèque et un jardin, tu as tout ce qu’il te faut. Offrons aux élèves tout ce qui leur faut pour demain. Cultivons notre esprit par les livres en semant des graines.

Graines pour grainothèque

Photographies : Bénédicte Langlois

 

Le Jardin du rêve et du savoir

Posted on by Gabriel Giacomotto

Le Jardin du rêve et du savoir du collège Roland Garros de Nice est une illustration de cette démarche : tout est parti d’une idée qui a germé dans les esprits à la suite de la crise sanitaire : celle d’un CDI extérieur. Cette idée s’est développée avec la découverte d’un lieu propice à sa réalisation, jusqu’à ce que des éléments extérieurs permettent d’envisager sa concrétisation. Les élèves, tels un groupe de jardiniers, ont alors été sollicités dessinant les plans de ce CDI hors du commun et hors les murs.

Une idée qui germe

Lorsque la pandémie est apparue, de nombreux CDI se sont vus désertés de façon imposée. Puis, très vite, les professeurs documentalistes se sont adaptés selon le protocole sanitaire propre à leur établissement.
Le collège Roland Garros est un établissement au carrefour de deux quartiers très différents : le quartier de la gare, très populaire et le quartier de Cimiez, plutôt huppé. De ce fait, le collège accueille un public très hétérogène avec près de 50 nationalités différentes et des élèves issus soit de catégories socioprofessionnelles très défavorisées (33 %), soit très favorisées (33 %). En outre, nous proposons une Ulis et une UPE2A. Cette mixité sociale est très riche et permet de mener à bien de nombreux projets pédagogiques très diversifiés.
À la rentrée 2020, par mesure de précaution, l’établissement accueillant près de 700 élèves, toute fréquentation du CDI, en dehors des séances de groupes classes, a été interdite jusqu’à nouvel ordre. Ce fut brutal, voire douloureux. Il fallait réagir vite pour que notre Cérès1 ainsi privé de sa sève ne se fane pas. Dans un premier temps, et comme nous avons la chance de nous situer dans une région au climat plus que favorable, le club lecture a donc été déraciné et implanté en extérieur. Chaque midi, livres et fauteuils ont été déménagés à l’air libre. Nous avons choisi un espace relativement calme entre l’entrée de l’établissement et le parking à vélos. Bien que ce ne soit pas une solution très florissante, elle a permis aux élèves de renouer avec le plaisir de lire le temps de la pause méridienne. En outre, le club lecture, non dissimulé par ses 4 murs, a attiré les regards et par ricochet de nouveaux membres.
Puis le froid a commencé à pointer le bout de son nez. Tels des voiles d’hivernage, nous avons sorti les plaids pour pouvoir prolonger le club en extérieur. Cette période un peu particulière a placé le Club lecture sous les rayons du soleil, mais aussi sous le feu des projecteurs. Nombreux ont été ceux qui se sont intéressés à notre petit groupe et, petit à petit, tout un chacun a commencé à imaginer un Cérès pérenne, hors les murs.

Le CDI extérieur

Baliser le terrain

Notre collège, labellisé E3D2, s’étend sur près de 12 000 m² très arborés : micocouliers, bigaradiers, mimosas, pins, palmiers et magnolias côtoient nos potagers, un potager classique et un autre en aquaponie (système permettant de faire vivre ensemble et en parfaite harmonie des plantes et des animaux aquatiques dans un système fermé ; les plantes se nourrissant des déjections des poissons par leur capacité à filtrer l’eau).

Situé sur une colline, le terrain est en relief et offre de nombreux coins et recoins de verdure plus ou moins exploités. Avec le Club “Lecture en herbe”, nous nous sommes davantage intéressés à ces espaces, mais c’est le chef cuisinier du restaurant scolaire qui a trouvé l’emplacement idéal pour implanter notre CDI extérieur.
En effet, derrière les cuisines, dans un endroit non fréquenté et se situant en haut d’une butte se cache un plateau totalement envahi par les broussailles et les mauvaises herbes où se perdent quelques trésors comme le carré d’orchidées sauvages. Ce petit coin de paradis est vraiment l’endroit rêvé pour notre projet, mais il nécessiterait des travaux de jardinage, d’aménagement, de sécurisation et d’ornementation. La professeure documentaliste soumet quand même l’idée à la Principale, l’emmène sur place et lui présente succinctement le projet qui commence à prendre racine dans son esprit, mais surtout dans celui des élèves.
Un rapide état des lieux est alors dressé. Il faut sécuriser le terrain avec une barrière pour éviter les chutes, recréer un accès depuis la cour et surtout débroussailler ! La cheffe d’établissement est très intéressée par cette idée d’un lieu de culture en extérieur, mais cela demande du temps, de la réflexion et un certain budget. Malgré tous ces freins, chacune se garde d’enterrer l’idée et, au contraire, se dit qu’un jour viendra où il sera possible de planter les jalons de cette idée peu banale, en collège, d’un jardin de lecture.

Le jardin

Préparer semis et plantations

Pour créer un jardin, il faut certaines connaissances, certains savoir-faire et, parfois, un peu d’aide extérieure. La Principale du collège, bien consciente de cette dernière donnée et tout à fait convaincue de l’aspect pédagogique du jardin de lecture, a soigneusement rangé ce projet dans un coin de son esprit et a patiemment attendu cet engrais qui manquait à l’aboutissement de ce lieu.
Cet “engrais” s’est présenté une avant-veille de vacances avec la venue de la nouvelle cheffe du service maintenance, chargée des collèges au Conseil Départemental. Cette dame visitait les établissements lorsque ses pas l’ont menée jusqu’à nous. Après avoir constaté et priorisé les travaux d’entretien, elle s’est penchée sur notre label E3D ainsi que sur notre projet d’établissement, qui présente toute une partie consacrée au bien-être des élèves et du personnel. C’est dans ce contexte que l’espace visé pour notre jardin de lecture lui a été présenté. Le fait que ce projet soit partagé par les élèves et les adultes, associé à l’idée de créer un lieu culturel en extérieur, ainsi que le désir d’exploiter un espace vert jusque-là à l’abandon, a suscité tout son intérêt. Elle s’est alors engagée à nous accompagner tant matériellement qu’humainement dans cette aventure. Deux jours plus tard le terrain était totalement débroussaillé à l’exception du carré d’orchidées sauvages. Le premier coup de bèche étant donné, il était désormais officiellement possible de dévoiler le projet et de s’y investir totalement.

Les fourmis se mettent à l’œuvre

Les débroussailleuses à peine rangées, le Club Lecture a été réuni avec pour ordre du jour une surprise. En fait, ce n’en fut pas une car les membres du club n’ayant nullement abandonné leur idée de jardin de lecture, avaient deviné, sans y croire, ce qui se tramait derrière le restaurant scolaire.
Ils ont aussitôt pris les choses en main avec beaucoup d’enthousiasme, dressant la liste des actions à mener et celle des besoins matériels. Sans le savoir, ils venaient de se lancer dans la pédagogie de projet et le design thinking3. Très impliqués et faisant preuve d’un véritable esprit d’équipe, ces élèves de 6e et 5e, membres volontaires du club Lecture, ont tout d’abord procédé à un brainstorming pour lister les besoins, définir un nom pour ce nouveau lieu, rédiger un règlement, choisir un mobilier adapté et faire le point sur les activités attendues dans cet espace. En partenariat avec le service d’intendance, ils ont appris les impératifs et les règles d’achats d’un établissement scolaire. Ils se sont ensuite plongés dans les catalogues professionnels pour rechercher du mobilier d’extérieur conforme à leurs attentes et dans le respect des normes des collectivités.
Parallèlement, nous leur avons expliqué quels travaux les services du Conseil Départemental envisageaient avec quelques bonnes surprises dont l’installation d’un mur végétal pour atténuer le bruit du boulevard.
Ces séances avaient à la fois un goût d’anniversaire, tant les élèves semblaient heureux de se lancer dans cette entreprise, et un côté comité de rédaction, chacun prenant son rôle très à cœur. Tous étaient très actifs, car après avoir distribué les missions de chacun, les uns ont rédigé des lettres à l’intention du Département, les autres se sont penchés sur le nom du lieu, tandis que d’autres encore discutaient du coût de tel transat ou de la couleur du voile d’ombrage. Les élèves ont fait preuve de beaucoup d’autonomie et d’un grand sens des responsabilités. Chacun a vraiment apporté son empreinte au projet, s’exprimant en ces termes :

« Il faut un panneau comme ceux qu’on voit sur les sentiers de randonnées pour afficher notre règlement et le programme des activités.
Ce serait bien de mettre une plaque de rue pour indiquer le nom de notre jardin.
Nous avons besoin d’une poubelle. Elle doit être en bois parce que nous serons dans un jardin.
Et si on mettait une table style table de pique-nique pour pouvoir écrire confortablement ?
Il faudra protéger notre cabanon avec du produit spécial si on veut qu’il dure longtemps. »

Ces élèves se sont lancés dans le projet de façon très active et très mûre. Ils se sont penchés sur tous les aspects du jardin : financiers, pratiques, environnementaux et esthétiques. Souvent ils ont surpris les adultes par leur maturité, mais aussi par leur caractère raisonnable et leur capacité à se projeter dans ce lieu naissant.

[Se] Cultiver

Notre jardin de lecture a finalement été baptisé Jardin du Rêve et du Savoir pour rendre visible son lien avec le Cérès, mais aussi parce que ses deux fonctions principales seront la lecture et l’acquisition de connaissances en lien avec notre environnement. Au fil des séances, le jardin a révélé un besoin de respiration et de sérénité, mais aussi la volonté de se mettre au vert, de pouvoir bénéficier d’un espace à la fois calme et verdoyant. En effet, la crise sanitaire a amplifié ce désir qui était déjà présent d’être à l’air libre car dans cette grande ville qu’est Nice, nombreuses sont les familles qui vivent en appartement, bien souvent sans aucun espace extérieur.

Le club lecture du CDI avec la plaque de rue

D’autre part, il est à noter que la douzaine d’élèves impliqués de façon continue a vraiment travaillé de concert, sans heurts, et toujours avec respect et bonne entente.
Ils voient ce jardin comme un lieu où lire et parler de leurs lectures, mais aussi comme un lieu d’apprentissage, puisqu’ils souhaitent tout savoir sur les végétaux de leur jardin. De plus, le Jardin du rêve et du savoir proposera une bibliothèque verte qui se constituera d’une bibliographie en lien avec la nature et les jardins et regroupera des documentaires et de la fiction. Cette bibliothèque sera intégrée dans Lire Délivre, notre projet bibliocréatif.
Enfin, notre jardin sera un lieu de déconnexion, un retour à la terre et l’occasion d’une interaction avec son environnement proche, rendant hommage au Candide de Voltaire :

« Il faut cultiver notre jardin ».

 

 

Photographies : Nora Nagi-Amelin

 

Le CDI vert (dossier rentrée 2021)

Posted on by Gabriel Giacomotto

Alors que le premier confinement a redonné, de façon inattendue, une courte bouffée d’oxygène à la planète, nous sommes nombreux à nous interroger sur les modes d’action efficaces pour freiner le réchauffement climatique et inverser les effets néfastes de l’impact humain sur la Nature. De COP en Agenda 2030, de marches pour le climat en campagnes de sensibilisation, les initiatives sont foisonnantes et impliquent la jeunesse dans de nouvelles formes d’engagement.

Quelle place donner au professeur documentaliste dans cette recherche de solutions ?

Informer pour comprendre ces thématiques scientifiques et sociétales et par là même enclencher l’action, semble être au cœur des enjeux. Comment mettre en valeur les informations liées aux changements climatiques, à l’écologie, au développement durable au sein du fonds documentaire mais également dans tout l’établissement ? Revisiter les classifications, créer des espaces ou rayons « climat », développer une politique documentaire spécifique, mais aussi inviter des intervenants ou organiser un forum associatif peuvent en être des modalités. En parallèle, comment communiquer efficacement sur ces thématiques et marquer les esprits en utilisant des moyens durables ?

Éduquer au développement durable peut converger avec l’ÉMI pour être le terreau d’un esprit critique de combat qui abatte définitivement les arguments climato-sceptiques, et redonne foi en l’information scientifique, souvent complexe sur de tels sujets. Quels dispositifs pédagogiques mettre en œuvre dans ce contexte pour le professeur documentaliste ? Avez-vous des exemples d’activité menée sur les infox du climat ? Le calcul de l’empreinte carbone de chaque élève ou enseignant, et même celui du CDI, est-il possible ? 
Par ailleurs, si vous travaillez dans un éco-collège ou un éco-lycée, ou sous label E3D, faites-nous part des actions menées à l’échelle de l’établissement et de votre implication. Grainothèques au CDI, jardins intérieurs, ruches, potagers, etc. : nous attendons vos retours d’expérience sur ce type d’initiatives. Partagez également vos conditions de travail, les particularités architecturales et l’agencement de l’espace de votre CDI si vous travaillez dans un établissement à énergie positive ou à haute qualité environnementale.

Agir pour un CDI durable et responsable, qu’est-ce que cela implique concrètement ? Comment se former ? Quels petits gestes adopter au quotidien pour rendre le CDI plus vert ? Quelles initiatives mettre en œuvre pour recycler, redonner vie aux livres pilonnés, usagés ? Gestion de la consommation de papier, mode de couverture des livres, réduction des déchets, comment résoudre ces multiples paradoxes liés à nos consommations de fonctionnement, tout comme celui de l’impact du numérique sur l’environnement, numérique qu’il semble désormais bien difficile d’utiliser avec parcimonie ?

Enfin, plus globalement, quelles formes particulières d’engagement des élèves en matière de développement durable peuvent se fédérer au CDI ? Clubs, associations, réunions, cercles de réflexion, autant de manières d’agir ensemble et de continuer à espérer…

Retrouvez un dossier complet sur le CDI vert dans le numéro 292-93 de la rentrée scolaire 2021.