Les Trente Glorieuses ont commencé dix ans plus tôt : la croissance est à son comble, la puissance de l’État inégalée, De Gaulle a restauré l’État défaillant en instaurant la Ve République dont la Constitution s’applique aujourd’hui encore, même si certains candidats à la Présidence appellent de leurs vœux une VIe République.
En 1964, l’administration française se considérait comme la meilleure du monde, et l’École Nationale d’Administration avait presque 20 ans d’existence. « J’ai assisté à la formidable réussite de l’E.N.A. Nulle part dans le monde n’existe une institution comparable. Son attrait est grand sur les Hauts Fonctionnaires des autres pays. »1
Le monde politique et la haute administration étaient confortés dans leur bonne opinion par une reconnaissance internationale sans ambiguïté ainsi que le souligne l’auteur anglais John Ardagh : « Bien des fonctionnaires de pays étrangers admirent la puissance et la lucidité du système préfectoral et jalousent les projets qu’une administration a pu exécuter loin de ses bases. »2
Bien entendu, l’Éducation nationale était au plus haut de sa popularité, bénéficiant de l’appui de l’ensemble des partis politiques, du soutien inconditionnel de l’État et de la population la plus humble qui, grâce à un ascenseur social vigoureux, voyait ses enfants atteindre des situations inespérées. Trente ans plus tard, certains journalistes et hauts fonctionnaires n’hésitaient toujours pas à reprendre l’antienne « Nous sommes les meilleurs ! Nous avons des méthodes, des exigences et des enseignants que beaucoup d’autres pays nous envient. Les élèves ont, en France, des connaissances en moyenne très supérieures à celles de nos voisins. »3 Pour tous, l’école laïque voulue par Jules Ferry, Paul Bert et Ferdinand Buisson, défendue sous le Front populaire par Jean Zay, développée sous la IVe République et ayant atteint un vrai point d’équilibre avec Michel Debré, était la grande réussite de notre pays, d’autant que ce dernier, premier 1er Ministre de la Ve République, avait réussi à concilier l’école laïque et l’école catholique sous contrat avec l’État4.
Dans ce pays prospère, heureux après 23 ans de guerre mondiale puis coloniales (de l’invasion de la Pologne par l’Allemagne nazie le 1er août 1939 jusqu’à la fin de la Guerre d’Algérie en 1962), le goût de la paix revenue, les joies de la consommation, la puissance culturelle des médias de masse et de la télévision5 marquent les esprits. La place particulière de l’École est reconnue par l’ensemble de la société et ses enseignants sont persuadés de remplir leur rôle essentiel, celui d’apporter la culture aux écoliers et aux élèves, y compris ceux des catégories populaires. Il faut dire que nombre d’instituteurs ou d’instituteurs devenus Professeurs d’Enseignement Général Complémentaire, adjoints d’enseignement ou professeurs certifiés, étaient eux-mêmes issus des classes modestes de la société et parvenus à ces postes enviés grâce à leurs enseignants et à leur travail personnel6. Au développement des collèges et des lycées, reflet de l’accès à l’enseignement secondaire et technique pour tous les enfants et adolescents, répond la massification des enseignements à l’université, en particulier dans les filières des sciences humaines et des sciences expérimentales où les étudiants d’origine modeste atterrissent le plus souvent en raison d’études moins longues, moins coûteuses, et demandant moins de relations que les études en Droit ou en Médecine7. Le signe de la massification de l’enseignement universitaire et de l’affluence d’étudiants d’origine modeste au lendemain du Second Conflit mondial est une inversion des choix d’études. Médecine et Droit représentaient 60 % de la masse étudiante au début du XXe siècle et seulement 30 % en 1964 ; par contre les Lettres et les Sciences totalisaient, en 1964, 65 % des étudiants.
Ces signes annonciateurs de temps nouveaux sont mis en évidence par une sorte d’éclair intellectuel perturbant, traversant brusquement la profonde sérénité d’un système scolaire intégré dans la société et ne doutant ni de ses réussites, ni de son utilité, ni de ses objectifs à former les futurs citoyens et préserver ainsi la démocratie. En 1964, deux jeunes chercheurs en sociologie, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, publient l’ouvrage Les Héritiers, les étudiants et la culture8, contestation sans merci du système scolaire à travers l’étude des discriminations sociales existantes entre les étudiants dans l’enseignement universitaire.
Le texte proprement dit comporte 115 pages, réparties en trois chapitres eux-mêmes encadrés par un avertissement, une introduction, et une conclusion suivie d’appendices (67 pages) composés de très nombreux tableaux statistiques et d’un index (6 pages).
L’avertissement expose l’ensemble de l’enquête menée, complétée par les statistiques fournies par l’Institut National des Statistiques et Études Économiques (l’Insee) et le Bureau Universitaire des Statistiques (Bus). En quelques lignes, les deux rédacteurs justifient le choix d’avoir favorisé l’analyse du privilège culturel.
Le choix des élus
Ce chapitre débute par la citation d’un extrait de texte de Margaret Mead sur le choix des jeunes hommes devant perpétuer le pouvoir visionnaire et la façon dont les familles puissantes transmettaient ce pouvoir à leurs enfants : « Les jeunes gens qui désiraient entrer dans la puissante société devaient se retirer dans la solitude, jeûner, revenir et raconter leurs visions aux anciens, cela pour se voir annoncer, s’ils n’étaient pas membres des familles de l’élite, que leur vision n’était pas authentique ».
Les auteurs soulignent que l’inégalité de classe est évidente puisque l’université accueille seulement 6 % de fils d’ouvriers et que les catégories sociales massivement présentes dans l’enseignement supérieur sont celles qui sont le moins représentées dans la population active. Les rédacteurs remarquent que cette inégalité est renforcée par la relégation des enfants des classes inférieures et moyennes dans des filières universitaires en lettres par exemple ; cette remarque vaut aussi pour les filles. Malheureusement les enfants issus des classes populaires ont aussi plus de risques de prendre du retard dans leurs études supérieures, voire d’échouer.
Le désavantage scolaire apparaît dans les restrictions du choix des études. Les filles sont les premières à choisir les lettres ou les sciences, et ce phénomène se renforce au fur et à mesure que l’on s’élève dans les couches sociales (ces jeunes femmes des classes sociales supérieures ont ouvert la voie à une féminisation de l’université française. En 2011, les jeunes femmes représentaient 57,6 % des étudiant(e)s en licences et masters10). Le choix forcé des lettres ou des sciences serait intériorisé par les étudiants issus des milieux populaires. Cette intériorisation prendrait la forme d’une « vocation ».
« La mortalité scolaire » qui frappe l’enseignement supérieur ne peut s’expliquer par le seul aspect économique. Si l’École élimine constamment tout au long de la scolarité, cela n’est pas dû à des différences d’aptitude entre les enfants, mais à l’origine sociale et aux rapports de la famille avec la culture.
D’entrée de jeu Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dénoncent l’orientation précoce des enfants des familles aisées tant sur le plan financier que dans le domaine culturel. Dès lors, la vocation ne veut pas dire grand-chose en raison du contournement familial volontaire de l’égalitarisme scolaire qui fait (faisait) la fierté de notre système scolaire. Alors, l’éclectisme réel ou prétendu et le dilettantisme affichés par les jeunes gens aisés n’existent que parce que leurs familles possèdent les moyens financiers et culturels de soutenir leurs enfants dans l’enseignement supérieur. Ces enfants et leurs familles choisissent les meilleures filières.
Les auteurs remarquent des différences notoires dans la façon d’envisager les études au sein d’une même filière universitaire selon que les étudiants appartiennent à des milieux modestes ou aux hautes couches de la société. Ces derniers sont portés vers l’exotisme, l’étude des sociétés autres que la société française, l’étranger, les attirent, et leurs lectures sont moins liées à la discipline choisie. Cette indépendance par rapport aux enseignements les favorise paradoxalement. Ces étudiants bénéficient non seulement des attitudes et des entraînements intellectuels qui les servent directement dans les études supérieures, mais ils capitalisent le savoir-faire et le « bon goût » qui offrent une bonne rentabilité scolaire… car enseignants et enseignés partagent les mêmes habitudes. La fréquentation régulière du théâtre, du musée et des concerts forme cette jeunesse qui n’est pas limitée par les restrictions financières ou par l’obligation de financer soi-même les études en travaillant des étudiants issus de familles populaires.
Les statistiques présentées par les auteurs démontrent que plus les familles sont riches, plus l’origine sociale est élevée, plus les connaissances des étudiants sont étendues, diverses et riches. Parfois, les enfants de la petite bourgeoisie et du prolétariat, à force de travail, d’assiduité, peuvent réussir à rattraper le niveau de connaissance des enfants de la haute bourgeoisie, mais il reste toujours une subtile différence visible et ressentie par les familles de la haute société. Un exemple est très parlant : le théâtre. Les jeunes issus des milieux populaires, grâce à l’école et à leur travail individuel, pourront obtenir d’avoir des connaissances équivalentes à celles des étudiants de la haute bourgeoisie en matière de théâtre classique, mais ils seront ignorants du théâtre moderne et d’avant-garde. Dès lors, l’appartenance à l’élite n’est pas réellement liée à la connaissance scolaire et à la réussite universitaire puisque l’université et les grandes écoles prennent en compte des éléments culturels autres que la connaissance strictement scolaire. Les jurys intègrent des connaissances culturelles plus vastes, mais aussi des comportements et des attitudes que les jeunes des classes populaires ne connaissent pas et qu’ils ne peuvent assimiler rapidement.
Jeux sérieux et jeux du sérieux
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron mettent en exergue deux courts textes, repris de Durkheim9, ayant trait à l’enseignement dans les Universités au Moyen-Âge. Le premier cite Robert de Sorbon qui compare l’examen de la faculté des Arts au Jugement Dernier avec une mise en garde signalant que les membres des jurys universitaires sont plus exigeants que les juges célestes. Le deuxième exemple montre une situation inverse à l’université de Bologne où les étudiants sont si bien organisés qu’ils imposent leurs volontés aux maîtres.
Bourdieu et Passeron refusent de croire en une uniformité des étudiants. En effet, parler des mêmes sujets, subir des amphithéâtres trop exigus, patienter dans les longues files d’attente devant les restaurants universitaires ne suffit pas à créer un groupe intégré. Au-delà de la polémique lancée, nos deux auteurs, par leurs observations, mettent en évidence une université désarmée devant l’affluence imprévue de nombreux étudiants issus des milieux modestes mais désirant bénéficier des enseignements supérieurs. En aucun cas les étudiants ne forment un groupe professionnel car leurs passés sociologiques divers et leurs futurs professionnels différents les séparent plus réellement que leur condition commune, mais provisoire, ne les rapproche, même si les rythmes scolaires et universitaires retranchent les enseignants et les étudiants de la communauté du monde professionnel.
Ensuite nos deux auteurs opposent les rythmes de vie et de formes d’apprentissage des étudiants à l’Université et dans les classes préparatoires et des Grandes écoles. Aux uns une forme de liberté, aux autres un travail « frénétique et forcené » que les auteurs ne veulent pas donner en exemple. L’opposition continue car les premiers restent autonomes, autonomie du temps qui parfois mène à l’échec, quand les seconds autres expérimentent l’intégration dans un groupe plus soudé et solidaire.
Un constat important est souligné par Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron, le système scolaire de l’école primaire à l’université n’encourage pas le travail collectif et favorise l’esprit individualiste par la compétitivité. Un second constat montre que les traditions estudiantines se perdent et que les étudiants sont peu solidaires et plutôt perdus dans des cheminements individuels qui les isolent les uns des autres et de la société dans son ensemble. Avec pour conséquence la propagation de rumeurs au sein d’un système universitaire peu enclin au développement de la communication et de la circulation de l’information. Si des enseignants peuvent faire preuve de charisme et fortement influencer leurs étudiants, ces derniers ne participent en rien à la production de savoirs ou à la détermination des modes d’enseignement.
À travers les lauréats du concours général, Bourdieu et Passeron pointent la reproduction des élites puisque sur 18 d’entre eux, 15 viennent de classes sociales supérieures. Leurs goûts sont les mêmes, lecture, musique et leurs futurs déjà dessinés (École normale supérieure, puis enseignement et recherche). En étudiant les loisirs de ces jeunes, nos deux auteurs dissèquent les goûts musicaux, en premier lieu, pour tous, la musique classique, ensuite et seulement en second, le jazz. Les uns et les autres se récrient devant Johnny Hallyday qui ne peut représenter la jeunesse à leurs yeux. Pourtant en ce temps apparaît un phénomène nouveau, Johnny Hallyday et les chanteurs « Yéyé », Claude François, Sheila et autres, en concert, déplaçaient des milliers de jeunes spectateurs et vendaient leurs disques par millions. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron en déduisent que le système se reproduit et que l’Université prêche une culture et des valeurs à des étudiants issus de milieux sociaux supérieurs et déjà convaincus de faire partie de cette culture élitiste. Nos deux auteurs estiment que ce système se développe avec des acteurs complices, les enseignants et leurs étudiants, et que plus qu’un drame, l’échec à l’examen serait considéré comme un jeu, à l’inverse de la tragédie que sont les licenciements et le chômage en milieu professionnel. La dissertation devient prétexte à juger les hommes. Selon nos deux auteurs, l’ensemble du système scolaire est un vaste jeu. S’ensuivent des jeux de mots sur le mot jeu, nos deux auteurs s’amusent comme des potaches, mais ils sont encore jeunes.
Remarque intéressante et très juste, surtout lorsque l’on pense à la révolte étudiante parisienne de mai 1968, nos auteurs opposent les étudiants parisiens issus pour la plupart de milieux bourgeois, mais se disant à gauche et même à l’avant-garde, et les étudiants de milieux modestes de province pourtant aussi de gauche. Si l’apparence les réunit, en fait les premiers sont de gauche car il est de bon ton de s’opposer à ses parents, alors que les seconds le sont par attachement à leur milieu familial10&11. Bourdieu et Passeron observent avec malice le jeu des oppositions et des rapprochements des divers groupuscules radicaux parisiens se réclamant de Marx, Mao ou Trotski. Le foisonnement de professeurs et intellectuels à Paris donne une plus grande liberté aux étudiants de la capitale qui peuvent s’affranchir de la tutelle professorale en opposant les pensées des uns à celles des autres. Cette richesse intellectuelle fait défaut à l’étudiant de province qui, dès lors, sera plus soumis à ses enseignants. Nous voyons que nos deux auteurs affinent leurs recherches en se concentrant essentiellement sur les étudiants en littérature et sciences humaines.
Apprentis ou apprentis sorciers ?
Dans cette troisième et dernière partie, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron reviennent sur la passivité des étudiants face à des enseignements assimilés sans contestation. Toutefois nos deux auteurs soulignent que cette passivité ou indifférence n’est pas seulement dûe à l’autoritarisme des enseignants, mais aussi à l’attitude des étudiants qui s’enferment dans deux postures en apparence opposées. La première, c’est de travailler pour apprendre et, surtout, réussir ses examens (la bête à concours), d’où une soumission totale aux enseignants. La seconde, c’est de prendre une posture dilettante. Dans les deux cas, les étudiants laissent leurs professeurs libres de choisir la façon de présenter et de transmettre leur savoir.
Le rôle de l’Université, mais aussi de l’École dans son ensemble, est bien posé : doivent-elles accompagner l’enfant, l’étudiant, dans l’accomplissement rationnel d’un projet professionnel ou, au contraire, faire accéder le plus grand nombre à la culture sous toutes ses formes, depuis la fréquentation des musées jusqu’au maniement des notions et des techniques économiques ou à la conscience politique ?
Selon Bourdieu et Passeron, la problématique de l’adaptation pédagogique des enseignements aux élèves et étudiants issus des classes défavorisées devient un questionnement crucial. Nos auteurs remettent en cause la cécité du système scolaire et universitaire qui pousse les acteurs à croire que la sélection s’effectue rationnellement à partir d’inégalités naturelles. La remise en cause du concours est totale, puisque l’anonymat ne permet pas à l’enseignant et au jury de prendre en compte les inégalités sociales, donc culturelles, dont bénéficient ou sont victimes les candidats. Ainsi, en ne prenant en compte que le « don », l’École et les classes sociales favorisées légitiment les inégalités scolaires. La réussite et le classement au mérite ne sont, pour nos deux rédacteurs, que l’acceptation de la transmission d’habitudes culturelles essentiellement transmises par le milieu familial et, donc, l’acceptation des inégalités sociales.
En conclusion, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron affirment qu’une véritable démocratisation de l’École renvoie dos à dos la formation traditionnelle qui ne forme que les élites et la formation technique qui ne forme que des experts. La démocratisation de l’École doit permettre au plus grand nombre d’individus d’atteindre le plus rapidement possible les aptitudes qui constituent le fondement de la culture scolaire.
L’impact de ce livre a été incroyable et ses effets ont été démultipliés par la crise de mai 1968. Dès la sortie de l’ouvrage, des chercheurs s’en sont emparés pour contester le système scolaire dans son ensemble. Les arguments développés inspireront la révolte estudiantine de mai 1968 et ébranleront durablement le système scolaire français où républicains et pédagogues se déchireront violemment. Cet affrontement perdure encore et il est plus dur et violent que jamais. Ce livre permettra l’établissement de la loi Haby, loi du 11 juillet 1975 qui transforme durablement le système scolaire français. Des propositions, comme l’ouverture sur le monde qui entoure l’école, les sorties scolaires, la prise en compte de la parole des parents et des étudiants majeurs au sein de conseils organisés, devinrent une réalité. Bourdieu continuera tout au long de sa vie de scruter une société inégalitaire et les signes probants de ces inégalités sociales à travers des ouvrages puissants qui sont aussi des succès de librairie12&13. De leur côté, Antoine Prost14 et François Dubet15 ausculteront les méandres du système scolaire et de sa pédagogie. Un demi-siècle plus tard, les résultats ne sont pas probants. L’École peine de plus en plus à combler les inégalités des élèves face à la culture, tous les voyants sont au rouge et les diverses enquêtes PISA confirment ce terrible diagnostic16.