Le CDI, un espace de réduction des inégalités ?

Posted on by Gabriel Giacomotto

Au printemps 2020, la crise sanitaire liée à la pandémie de Covid19 a mis en lumière les inégalités d’accès à la culture, à l’informatique et à l’information rencontrées par les jeunes, lesquelles sont liées, entre autres, aux origines sociales des élèves. Cette situation n’est cependant pas nouvelle, comme les rapports de conclusion des enquêtes PISA menées par l’OCDE l’ont régulièrement pointée aux professionnels de l’éducation depuis les années 2000. Ainsi pouvait-on lire en 2015 dans leurs conclusions : « plus on vient d’un milieu défavorisé en France, moins on a de chances de réussir » (OCDE, 2015)1. À la rentrée 2021, le ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports inscrit cette lutte contre les inégalités dans la circulaire de rentrée, la présentant comme un des quatre grands axes de l’année 2021-2022, et désignant l’école comme « un lieu où chacun a sa place, en donnant plus à ceux qui ont moins pour assurer l’égalité des chances […] en parachevant la transformation de l’École inclusive »2. Cependant, à aucun moment, ni le lieu CDI ni l’action de l’enseignant·e documentaliste n’apparaissent dans la circulaire de rentrée parmi les différents moyens matériels et humains à disposition pour contribuer à cette égalité des chances.
Or, l’action de l’enseignant·e documentaliste semble particulièrement importante dans sa dimension sociale : d’abord parce que le lieu CDI est, au sein du service public d’éducation, un espace porteur de valeurs d’égalité, ensuite en raison de l’implication de l’enseignant·e documentaliste en tant que gestionnaire d’un centre de ressources, et enfin du fait de son rôle dans la diffusion de ces valeurs à l’ensemble de la communauté éducative.
En appui à une réflexion sur ces questions, je propose ici quelques suggestions, basées sur mon expérience professionnelle en milieu rural défavorisé, qui visent à réduire les inégalités. Dans quelle mesure et en quoi les missions d’accueil et la mise à disposition des ressources en CDI peuvent-elles contribuer à cet objectif ?

Le CDI, un espace égalitaire ?

Au cœur de l’établissement, service public d’enseignement, le CDI est un centre d’information accessible chaque jour, à des horaires compatibles avec les activités du public scolaire, et pleinement intégré dans un espace fréquenté quotidiennement par les adolescent·es. C’est un lieu qui met ses ressources à disposition sans formulaire d’inscription, et gratuitement. Par rapport aux médiathèques municipales urbaines, ce sont autant de freins levés : pas besoin de consentement parental ni de frais d’adhésion, pas d’amendes liées aux retards, pas de justificatif de domicile, pas de problème de carte oubliée, pas d’horaires incompatibles ou de déplacements à ajouter au quotidien. Par rapport aux bibliothèques rurales, la plus-value est encore plus importante : les déplacements des adolescent·es y sont souvent intercommunaux et soumis au bon vouloir d’adultes disponibles alors que l’amplitude horaire d’ouverture est plus restreinte qu’en ville. Le fonds des bibliothèques rurales, qui s’adresse à un large public, est généraliste ; les personnels sont encore souvent des bénévoles, lesquels n’ont pas toujours reçu de formation particulière à la littérature jeunesse ou aux problématiques de l’information-documentation ; les budgets peuvent être aléatoires et pas forcément consacrés à des acquisitions destinées aux adolescent·es.
Au-delà de l’inégalité d’accès matériel au lieu de culture, le CDI pallie aussi les inégalités sociales. En effet, comme le constate Sébastien Goudeau, maître de conférences en psychologie sociale : « Les élèves des classes moyennes et favorisées arrivent à l’école avec une familiarité plus grande vis-à-vis des attendus et savoirs scolaires que celle des élèves de classes populaires. Par exemple, les premiers fréquentent davantage les bibliothèques, les musées et pratiquent plus d’activités extrascolaires. Ces pratiques favorisent le développement de connaissances et de compétences qui s’avèrent très utiles pour la réussite scolaire » (Goudeau, 2020). La présence du CDI dans les murs de l’établissement gagne ainsi à se penser comme une complémentarité, si ce n’est une compensation de cet accès aux médiathèques que l’on sait plus compliqué, moins aisé, voire inexistant, chez les élèves les plus défavorisé·es ou éloigné·es géographiquement des lieux de culture. C’est une porte de moins à franchir pour les hésitant·es.

Comment adopter une pratique qui favorise l’égalité ?

Le CDI est donc, déjà en lui-même, un formidable terreau d’égalité, et si, par sa seule existence, il incarne des valeurs égalitaires (mixité sociale, accessibilité universelle), il appartient ensuite à l’enseignant·e documentaliste d’orienter en ce sens sa pratique professionnelle et tout d’abord de lutter contre l’image élitiste qui pourrait encore être associée au lieu en l’ouvrant à la multiplicité des publics et des usages qui y trouvent légitimement leur place. Contrairement aux salles de classe ou à la permanence qui apparaît comme un repli obligatoire sur le temps libéré en collège, le CDI est souvent le seul espace de l’établissement où l’élève peut choisir de venir ou non. À nous de faire en sorte que chaque élève connaisse son existence, les activités qu’on peut y mener et les multiples raisons d’y venir.
Cette réflexion se mène au sein de l’établissement, en l’adaptant à la particularité de chaque EPLE, de chaque CDI, pour faire du centre de ressources un espace où les élèves se sentent bien, dont le fonctionnement leur est familier, et un outil dont ils se saisissent. En effet, « il ne suffit pas qu’une offre soit présente à proximité, gratuite et physiquement accessible pour qu’elle soit connue, reconnue et utilisée » (Rabot, 2015), nous devons veiller à ce que chacun·e se sente légitime au CDI.
La question de son ouverture, que ce soit dans son amplitude horaire ou dans ses modalités, semble primordiale. Dans les établissements, le CDI est souvent ouvert en parallèle des heures de permanence, pour des usages différents mais complémentaires : recherche, travail en groupe ou en autonomie, utilisation de l’informatique, lecture, ou simplement attirance pour le lieu… Rendre la venue du public légitime, c’est ne pas hiérarchiser les motifs de présence ; c’est ne pas demander de comptes aux élèves qui fréquentent le lieu à propos de ce qu’ils·elles y font ; et du côté de l’enseignant·e documentaliste, c’est oublier un peu les indicateurs de performance. Il semble, de même, contreproductif de conditionner un usage, souvent considéré comme plus attractif, à un autre qui semblerait plus rébarbatif (du type « tu peux utiliser les ordinateurs à condition d’avoir lu auparavant pendant 15 minutes »).
Face à un public adolescent, souvent versatile et pas forcément capable d’anticipation, il peut être intéressant de lever au maximum les freins à la fréquentation du lieu. Questionnons ses modalités d’accès : les inscriptions préalables, les passages préalables par la vie scolaire avant accès, les venues pour une durée minimum… visent-elles une optimisation de sa fréquentation par les élèves ou une optimisation de l’organisation de l’enseignant·e ? Sans négliger les pratiques de l’établissement, avec ses contraintes matérielles ou structurelles, l’objectif doit rester de favoriser la venue des élèves en privilégiant un fonctionnement qui leur soit adapté. Par exemple, sur la question du temps, même si le collège impose un temps-cadre d’une heure sur les temps scolaires, pour des raisons de responsabilité, le temps périscolaire de la pause méridienne peut sans doute faire l’objet d’un usage plus libre. L’ouverture en flux continu le midi n’est pas forcément synonyme d’un va-et-vient désorganisé et peut répondre aux différents besoins des adolescent·es : ainsi, l’un·e qui a prévu juste de venir chercher un ami·e, peut finir happé·e par une lecture, l’autre qui pense avoir besoin d’un temps long pour finir un travail informatique, peut en fait libérer une place plus tôt que prévu. L’objectif de 100% des élèves venu·es au moins une fois dans l’année au CDI est atteignable !
En collège, l’amplitude horaire est réduite par rapport au temps total d’ouverture de l’établissement du fait du temps de présence de l’enseignant·e documentaliste (sur la base d’un temps plein de 30 h en établissement). Elle peut donc être maximisée sur les autres temps, par un travail conjoint avec d’autres personnels, que ce soit dans le cadre d’un projet global avec l’équipe de vie scolaire, ou par l’inclusion d’une ou plusieurs missions de service civique au CDI.
Penser le CDI, notamment son organisation, par le prisme de la réduction des inégalités, amène à se poser des questions : en menant ce club pour quelques élèves, est-ce que je ne pénalise pas le plus grand nombre ? Il ne s’agit surtout pas de réduire l’offre pédagogique en prônant une ouverture à tout prix, abandonnant toute exigence. Mais bien de réfléchir à comment la démultiplier : est-ce que ce club ne pourrait pas trouver place dans une salle annexe, tandis que le CDI serait ouvert par un autre adulte, en charge d’accueillir d’autres élèves ? Ou inversement, si le CDI doit être fermé pour accueillir une activité, est-ce qu’une salle de lecture annexe ne pourrait pas être proposée, en salle de permanence ou au foyer ?
Cette préoccupation d’égalité doit rester au cœur des actions de l’enseignant·e documentaliste. Le CDI est parfois le seul lieu de l’établissement offrant un accès autonome à un équipement informatique pour les élèves. Quelles pratiques peut-on alors autoriser ? Faut-il restreindre l’usage de l’ordinateur à des travaux scolaires ou bien peut-on envisager éventuellement, sur des temps restreints, des accès plus libres ?
Le Cadre de Référence des Compétences Numériques (plus connu sous le nom de « plateforme Pix ») évalue désormais de nombreuses compétences pour les 3e et Tle, dont on ne peut pas imaginer qu’elles soient toutes traitées dans le cadre scolaire. À quel moment l’élève pourrait-il s’entraîner à paramétrer la confidentialité d’une publication sur un réseau social ? De la même manière, le matériel d’impression du CDI peut-il être mis à disposition des élèves ? Dans quelle mesure ou pour quels usages ? Ces questions méritent d’être traitées dans la politique numérique de l’établissement, qui est indissociable des usages informatiques du CDI.

Et si on repensait l’accès aux ressources ?

Dans cette volonté d’inclusion des publics les plus éloignés des lieux de culture, la question de l’accès aux collections du fonds papier ne peut être laissée de côté. Les réflexions dans le domaine se font actuellement de plus en plus fréquentes dans les espaces d’échanges professionnels (listes de diffusion, groupes sur les réseaux sociaux), notamment autour d’une classification Dewey simplifiée ou vers les modèles commerciaux booktsore model (Beudon, 2016). Elles visent souvent à rendre le fonds attrayant et à favoriser les emprunts. Envisager cela sous l’angle de la réduction des inégalités sociales et culturelles ne peut qu’enrichir la réflexion et orienter la prise de décision.
En 2008, Soizic Jouin, dans un article du Bulletin des Bibliothèques de France étudiait la mise en place de classements thématiques dans différentes médiathèques, à partir d’un postulat de base : « Il est évident que plus les modes d’accès sont complexes, plus ils excluent. David Parmentier le dit très bien :  ’On va d’autant plus chercher directement en rayon, sans recourir aux bibliothécaires ou aux fichiers, qu’on est mal classé socialement et scolairement. Une politique de rayon est nécessaire si on veut élargir la base sociale des utilisateurs de la bibliothèque » (Jouin, 2008 ; Parmentier, 1985). La lecture de ces expériences est inspirante. Le fonds fiction peut lui aussi être entièrement remodelé autour d’un classement thématique. Si cela n’influe pas particulièrement sur le nombre de prêts, selon mon expérience du moins, c’est un accès aux romans qui est bien plus intuitif et logique pour des collégien·nes. Ce reclassement thématique permet par exemple de créer un rayon de récits brefs, à destination de petit·es lecteurs·rices ; le rayon peut être rattaché par son appellation au dispositif Silence, on lit ! et donc viser autant les faibles lecteurs·rices que celles et ceux qui répondent à une injonction scolaire, cherchant un récit qui peut être lu en peu de temps.
Cette politique de rayons peut aussi prendre diverses autres formes, dans la perspective d’une réduction des inégalités : mettre à disposition des récits sans parole (album, BD, manga…) pour des élèves dont le français est encore faible, acquérir des livres audio pour les élèves empêché·es de lire ou désireux·ses d’autres formes d’entrée dans le récit, intégrer des documentaires ou fictions mis en page pour les élèves dyslexiques, animer des temps de lecture orale… De nombreux leviers sont à disposition de l’enseignant·e documentaliste.
Pour finir sur ce point, réfléchir avec les élèves aux acquisitions est autant une façon de combler les attentes du public adolescent qu’une manière de reconnaître une légitimité à leurs différentes portes d’entrées dans la lecture et de favoriser la construction d’une culture générale. On voit actuellement Maurice Leblanc revenir à la mode à la suite d’une adaptation dans une série produite par Netflix. Le chemin est détourné, mais suivons-le ! C’est par ces ponts que le lien entre école et maison se renforce, sans jugement de valeur.

Diffuser ces pratiques au-delà des murs du CDI

Réduire les inégalités culturelles et sociales, accueillir les élèves éloigné·es des codes des lieux culturels, inclure des documents palliant les différentes situations de handicap, rendre accessible les usages et les œuvres, renforcer le sentiment de légitimité… nous voilà bien dans un projet éducatif à forte dimension sociale qui gagne à s’ouvrir à des partenaires, dans une démarche de co-construction.
Tout d’abord parce que tout cela ne peut se faire sans les autres acteurs de l’établissement. L’équipe de vie scolaire est indissociable de toutes les problématiques liées aux temps périscolaires, ce qui peut aller jusqu’à une harmonisation des pratiques et attentes. L’adjoint·e gestionnaire est forcément concerné·e par tous les achats effectués ou projetés : demandes de matériels adaptés (scanner portables à destination d’élèves dys-, casques pour l’écoute de livres audio…) ; conseils sur la meilleure manière de financer les acquisitions, par exemple en utilisant des lignes budgétaires affectées aux ressources numériques, souvent sous-employées (les livres-audio peuvent relever de cette catégorie). La concertation avec les enseignant·es enfin est indispensable pour envisager des acquisitions bien en amont des temps d’études programmés en classe, que ce soit dans les domaines littéraires ou sur des sujets d’étude disciplinaire.
Les partenaires extérieurs ont également leur rôle à jouer, qu’il s’agisse de partenaires institutionnels comme les collectivités de rattachement, du réseau de médiathèques du territoire, ou d’associations agréées. Les Bibliothèques Sonores des Donneurs de voix peuvent ainsi contribuer à mettre à disposition des élèves empêché·es de lire des enregistrements audio de fictions, voire les enregistrer à la demande de l’établissement quand il s’agit d’œuvres qui ne sont pas encore dans leur catalogue. Ces partenariats, noués dans l’optique de réduire les inégalités, enrichiront le projet d’établissement.
Enfin, il ne faut pas hésiter à formaliser cette ambition de réduction des inégalités auprès de l’ensemble des usagers. Elèves, mais aussi parents, tous et toutes sont concerné·es par cette dynamique. La connaissance de leurs attentes et de leurs besoins est essentielle pour aller plus loin dans la mise à disposition d’outils, de temps, d’accompagnement, de ressources. Que ce soit par des questionnaires ou par des échanges informels, ce lien est à rechercher. Les soirées portes ouvertes peuvent par exemple être l’occasion de dons d’ouvrages sortis de l’inventaire aux familles ; il n’est pas rare alors d’entendre des échanges se nouer, entre parents, entre parents et enfants, autour de ces livres, ou de romans, lus autrefois par des parents qui revoient leur adolescence à travers des premières de couverture d’autres générations.

Conclusion

Si aucune de ces actions n’est révolutionnaire, et si aucune n’a de sens considérée isolément, elles peuvent facilement converger au service d’une dynamique de réduction des inégalités au sein du CDI. Prendre conscience de la nature égalitaire du lieu, l’amplifier par des réflexions sur nos pratiques professionnelles, faire connaître ces actions aux différents partenaires… Toutes ces dimensions font du CDI et de l’enseignant·e documentaliste des acteur·rice central·ux dont l’établissement ne peut se priver pour atteindre les objectifs de réduction des inégalités énoncés dans la circulaire de rentrée. Dans cet article, je me suis centrée sur la spécificité du métier d’enseignant·e documentaliste en tant que pilote d’un centre de ressources. Cependant, l’action pédagogique, comme pour chaque enseignant·e de discipline, constitue pour lui·elle un levier de premier ordre au service de cet objectif de réduction des inégalités.
De manière plus globale enfin, favoriser la réussite d’un tel projet, lui donner une cohérence d’ensemble, organiser les différentes actions de manière structurée, compte tenu des objectifs de chaque établissement, passe par la formalisation de tous ces éléments : dans la politique documentaire, tout d’abord, mais aussi dans le projet d’établissement.
Et pourquoi alors ne pas lui donner sa place dans le projet d’Éducation au Développement Durable. En effet, l’EDD ne se réduit pas à sa dimension écologique et aux actions que l’on peut mener pour la protection de l’environnement. Les différentes facettes du développement durable s’incarnent dans les 17 ODD (Objectifs de Développement Durable) définis par les Nations Unies en 2012. Sur le plan international, la France s’est engagée sur la mise en œuvre de ces 17 ODD à l’horizon 2030, dans un plan appelé « Agenda 20303 ». Parmi ceux-ci, l’objectif 10 s’intitule justement « Réduction des inégalités ». À nous de montrer en quoi notre action y contribue déjà au quotidien.

 

Les Héritiers de la culture (scolaire)

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les Trente Glorieuses ont commencé dix ans plus tôt : la croissance est à son comble, la puissance de l’État inégalée, De Gaulle a restauré l’État défaillant en instaurant la Ve République dont la Constitution s’applique aujourd’hui encore, même si certains candidats à la Présidence appellent de leurs vœux une VIe République.
En 1964, l’administration française se considérait comme la meilleure du monde, et l’École Nationale d’Administration avait presque 20 ans d’existence. « J’ai assisté à la formidable réussite de l’E.N.A. Nulle part dans le monde n’existe une institution comparable. Son attrait est grand sur les Hauts Fonctionnaires des autres pays. »1
Le monde politique et la haute administration étaient confortés dans leur bonne opinion par une reconnaissance internationale sans ambiguïté ainsi que le souligne l’auteur anglais John Ardagh : « Bien des fonctionnaires de pays étrangers admirent la puissance et la lucidité du système préfectoral et jalousent les projets qu’une administration a pu exécuter loin de ses bases. »2
Bien entendu, l’Éducation nationale était au plus haut de sa popularité, bénéficiant de l’appui de l’ensemble des partis politiques, du soutien inconditionnel de l’État et de la population la plus humble qui, grâce à un ascenseur social vigoureux, voyait ses enfants atteindre des situations inespérées. Trente ans plus tard, certains journalistes et hauts fonctionnaires n’hésitaient toujours pas à reprendre l’antienne « Nous sommes les meilleurs ! Nous avons des méthodes, des exigences et des enseignants que beaucoup d’autres pays nous envient. Les élèves ont, en France, des connaissances en moyenne très supérieures à celles de nos voisins. »3 Pour tous, l’école laïque voulue par Jules Ferry, Paul Bert et Ferdinand Buisson, défendue sous le Front populaire par Jean Zay, développée sous la IVe République et ayant atteint un vrai point d’équilibre avec Michel Debré, était la grande réussite de notre pays, d’autant que ce dernier, premier 1er Ministre de la Ve République, avait réussi à concilier l’école laïque et l’école catholique sous contrat avec l’État4.
Dans ce pays prospère, heureux après 23 ans de guerre mondiale puis coloniales (de l’invasion de la Pologne par l’Allemagne nazie le 1er août 1939 jusqu’à la fin de la Guerre d’Algérie en 1962), le goût de la paix revenue, les joies de la consommation, la puissance culturelle des médias de masse et de la télévision5 marquent les esprits. La place particulière de l’École est reconnue par l’ensemble de la société et ses enseignants sont persuadés de remplir leur rôle essentiel, celui d’apporter la culture aux écoliers et aux élèves, y compris ceux des catégories populaires. Il faut dire que nombre d’instituteurs ou d’instituteurs devenus Professeurs d’Enseignement Général Complémentaire, adjoints d’enseignement ou professeurs certifiés, étaient eux-mêmes issus des classes modestes de la société et parvenus à ces postes enviés grâce à leurs enseignants et à leur travail personnel6. Au développement des collèges et des lycées, reflet de l’accès à l’enseignement secondaire et technique pour tous les enfants et adolescents, répond la massification des enseignements à l’université, en particulier dans les filières des sciences humaines et des sciences expérimentales où les étudiants d’origine modeste atterrissent le plus souvent en raison d’études moins longues, moins coûteuses, et demandant moins de relations que les études en Droit ou en Médecine7. Le signe de la massification de l’enseignement universitaire et de l’affluence d’étudiants d’origine modeste au lendemain du Second Conflit mondial est une inversion des choix d’études. Médecine et Droit représentaient 60 % de la masse étudiante au début du XXe siècle et seulement 30 % en 1964 ; par contre les Lettres et les Sciences totalisaient, en 1964, 65 % des étudiants.

Ces signes annonciateurs de temps nouveaux sont mis en évidence par une sorte d’éclair intellectuel perturbant, traversant brusquement la profonde sérénité d’un système scolaire intégré dans la société et ne doutant ni de ses réussites, ni de son utilité, ni de ses objectifs à former les futurs citoyens et préserver ainsi la démocratie. En 1964, deux jeunes chercheurs en sociologie, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, publient l’ouvrage Les Héritiers, les étudiants et la culture8, contestation sans merci du système scolaire à travers l’étude des discriminations sociales existantes entre les étudiants dans l’enseignement universitaire.
Le texte proprement dit comporte 115 pages, réparties en trois chapitres eux-mêmes encadrés par un avertissement, une introduction, et une conclusion suivie d’appendices (67 pages) composés de très nombreux tableaux statistiques et d’un index (6 pages).
L’avertissement expose l’ensemble de l’enquête menée, complétée par les statistiques fournies par l’Institut National des Statistiques et Études Économiques (l’Insee) et le Bureau Universitaire des Statistiques (Bus). En quelques lignes, les deux rédacteurs justifient le choix d’avoir favorisé l’analyse du privilège culturel.

Le choix des élus

Ce chapitre débute par la citation d’un extrait de texte de Margaret Mead sur le choix des jeunes hommes devant perpétuer le pouvoir visionnaire et la façon dont les familles puissantes transmettaient ce pouvoir à leurs enfants : « Les jeunes gens qui désiraient entrer dans la puissante société devaient se retirer dans la solitude, jeûner, revenir et raconter leurs visions aux anciens, cela pour se voir annoncer, s’ils n’étaient pas membres des familles de l’élite, que leur vision n’était pas authentique ».
Les auteurs soulignent que l’inégalité de classe est évidente puisque l’université accueille seulement 6 % de fils d’ouvriers et que les catégories sociales massivement présentes dans l’enseignement supérieur sont celles qui sont le moins représentées dans la population active. Les rédacteurs remarquent que cette inégalité est renforcée par la relégation des enfants des classes inférieures et moyennes dans des filières universitaires en lettres par exemple ; cette remarque vaut aussi pour les filles. Malheureusement les enfants issus des classes populaires ont aussi plus de risques de prendre du retard dans leurs études supérieures, voire d’échouer.
Le désavantage scolaire apparaît dans les restrictions du choix des études. Les filles sont les premières à choisir les lettres ou les sciences, et ce phénomène se renforce au fur et à mesure que l’on s’élève dans les couches sociales (ces jeunes femmes des classes sociales supérieures ont ouvert la voie à une féminisation de l’université française. En 2011, les jeunes femmes représentaient 57,6 % des étudiant(e)s en licences et masters10). Le choix forcé des lettres ou des sciences serait intériorisé par les étudiants issus des milieux populaires. Cette intériorisation prendrait la forme d’une « vocation ».
« La mortalité scolaire » qui frappe l’enseignement supérieur ne peut s’expliquer par le seul aspect économique. Si l’École élimine constamment tout au long de la scolarité, cela n’est pas dû à des différences d’aptitude entre les enfants, mais à l’origine sociale et aux rapports de la famille avec la culture.
D’entrée de jeu Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dénoncent l’orientation précoce des enfants des familles aisées tant sur le plan financier que dans le domaine culturel. Dès lors, la vocation ne veut pas dire grand-chose en raison du contournement familial volontaire de l’égalitarisme scolaire qui fait (faisait) la fierté de notre système scolaire. Alors, l’éclectisme réel ou prétendu et le dilettantisme affichés par les jeunes gens aisés n’existent que parce que leurs familles possèdent les moyens financiers et culturels de soutenir leurs enfants dans l’enseignement supérieur. Ces enfants et leurs familles choisissent les meilleures filières.
Les auteurs remarquent des différences notoires dans la façon d’envisager les études au sein d’une même filière universitaire selon que les étudiants appartiennent à des milieux modestes ou aux hautes couches de la société. Ces derniers sont portés vers l’exotisme, l’étude des sociétés autres que la société française, l’étranger, les attirent, et leurs lectures sont moins liées à la discipline choisie. Cette indépendance par rapport aux enseignements les favorise paradoxalement. Ces étudiants bénéficient non seulement des attitudes et des entraînements intellectuels qui les servent directement dans les études supérieures, mais ils capitalisent le savoir-faire et le « bon goût » qui offrent une bonne rentabilité scolaire… car enseignants et enseignés partagent les mêmes habitudes. La fréquentation régulière du théâtre, du musée et des concerts forme cette jeunesse qui n’est pas limitée par les restrictions financières ou par l’obligation de financer soi-même les études en travaillant des étudiants issus de familles populaires.
Les statistiques présentées par les auteurs démontrent que plus les familles sont riches, plus l’origine sociale est élevée, plus les connaissances des étudiants sont étendues, diverses et riches. Parfois, les enfants de la petite bourgeoisie et du prolétariat, à force de travail, d’assiduité, peuvent réussir à rattraper le niveau de connaissance des enfants de la haute bourgeoisie, mais il reste toujours une subtile différence visible et ressentie par les familles de la haute société. Un exemple est très parlant : le théâtre. Les jeunes issus des milieux populaires, grâce à l’école et à leur travail individuel, pourront obtenir d’avoir des connaissances équivalentes à celles des étudiants de la haute bourgeoisie en matière de théâtre classique, mais ils seront ignorants du théâtre moderne et d’avant-garde. Dès lors, l’appartenance à l’élite n’est pas réellement liée à la connaissance scolaire et à la réussite universitaire puisque l’université et les grandes écoles prennent en compte des éléments culturels autres que la connaissance strictement scolaire. Les jurys intègrent des connaissances culturelles plus vastes, mais aussi des comportements et des attitudes que les jeunes des classes populaires ne connaissent pas et qu’ils ne peuvent assimiler rapidement.

Jeux sérieux et jeux du sérieux

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron mettent en exergue deux courts textes, repris de Durkheim9, ayant trait à l’enseignement dans les Universités au Moyen-Âge. Le premier cite Robert de Sorbon qui compare l’examen de la faculté des Arts au Jugement Dernier avec une mise en garde signalant que les membres des jurys universitaires sont plus exigeants que les juges célestes. Le deuxième exemple montre une situation inverse à l’université de Bologne où les étudiants sont si bien organisés qu’ils imposent leurs volontés aux maîtres.
Bourdieu et Passeron refusent de croire en une uniformité des étudiants. En effet, parler des mêmes sujets, subir des amphithéâtres trop exigus, patienter dans les longues files d’attente devant les restaurants universitaires ne suffit pas à créer un groupe intégré. Au-delà de la polémique lancée, nos deux auteurs, par leurs observations, mettent en évidence une université désarmée devant l’affluence imprévue de nombreux étudiants issus des milieux modestes mais désirant bénéficier des enseignements supérieurs. En aucun cas les étudiants ne forment un groupe professionnel car leurs passés sociologiques divers et leurs futurs professionnels différents les séparent plus réellement que leur condition commune, mais provisoire, ne les rapproche, même si les rythmes scolaires et universitaires retranchent les enseignants et les étudiants de la communauté du monde professionnel.
Ensuite nos deux auteurs opposent les rythmes de vie et de formes d’apprentissage des étudiants à l’Université et dans les classes préparatoires et des Grandes écoles. Aux uns une forme de liberté, aux autres un travail « frénétique et forcené » que les auteurs ne veulent pas donner en exemple. L’opposition continue car les premiers restent autonomes, autonomie du temps qui parfois mène à l’échec, quand les seconds autres expérimentent l’intégration dans un groupe plus soudé et solidaire.
Un constat important est souligné par Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron, le système scolaire de l’école primaire à l’université n’encourage pas le travail collectif et favorise l’esprit individualiste par la compétitivité. Un second constat montre que les traditions estudiantines se perdent et que les étudiants sont peu solidaires et plutôt perdus dans des cheminements individuels qui les isolent les uns des autres et de la société dans son ensemble. Avec pour conséquence la propagation de rumeurs au sein d’un système universitaire peu enclin au développement de la communication et de la circulation de l’information. Si des enseignants peuvent faire preuve de charisme et fortement influencer leurs étudiants, ces derniers ne participent en rien à la production de savoirs ou à la détermination des modes d’enseignement.
À travers les lauréats du concours général, Bourdieu et Passeron pointent la reproduction des élites puisque sur 18 d’entre eux, 15 viennent de classes sociales supérieures. Leurs goûts sont les mêmes, lecture, musique et leurs futurs déjà dessinés (École normale supérieure, puis enseignement et recherche). En étudiant les loisirs de ces jeunes, nos deux auteurs dissèquent les goûts musicaux, en premier lieu, pour tous, la musique classique, ensuite et seulement en second, le jazz. Les uns et les autres se récrient devant Johnny Hallyday qui ne peut représenter la jeunesse à leurs yeux. Pourtant en ce temps apparaît un phénomène nouveau, Johnny Hallyday et les chanteurs « Yéyé », Claude François, Sheila et autres, en concert, déplaçaient des milliers de jeunes spectateurs et vendaient leurs disques par millions. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron en déduisent que le système se reproduit et que l’Université prêche une culture et des valeurs à des étudiants issus de milieux sociaux supérieurs et déjà convaincus de faire partie de cette culture élitiste. Nos deux auteurs estiment que ce système se développe avec des acteurs complices, les enseignants et leurs étudiants, et que plus qu’un drame, l’échec à l’examen serait considéré comme un jeu, à l’inverse de la tragédie que sont les licenciements et le chômage en milieu professionnel. La dissertation devient prétexte à juger les hommes. Selon nos deux auteurs, l’ensemble du système scolaire est un vaste jeu. S’ensuivent des jeux de mots sur le mot jeu, nos deux auteurs s’amusent comme des potaches, mais ils sont encore jeunes.
Remarque intéressante et très juste, surtout lorsque l’on pense à la révolte étudiante parisienne de mai 1968, nos auteurs opposent les étudiants parisiens issus pour la plupart de milieux bourgeois, mais se disant à gauche et même à l’avant-garde, et les étudiants de milieux modestes de province pourtant aussi de gauche. Si l’apparence les réunit, en fait les premiers sont de gauche car il est de bon ton de s’opposer à ses parents, alors que les seconds le sont par attachement à leur milieu familial10&11. Bourdieu et Passeron observent avec malice le jeu des oppositions et des rapprochements des divers groupuscules radicaux parisiens se réclamant de Marx, Mao ou Trotski. Le foisonnement de professeurs et intellectuels à Paris donne une plus grande liberté aux étudiants de la capitale qui peuvent s’affranchir de la tutelle professorale en opposant les pensées des uns à celles des autres. Cette richesse intellectuelle fait défaut à l’étudiant de province qui, dès lors, sera plus soumis à ses enseignants. Nous voyons que nos deux auteurs affinent leurs recherches en se concentrant essentiellement sur les étudiants en littérature et sciences humaines.

Apprentis ou apprentis sorciers ?

Dans cette troisième et dernière partie, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron reviennent sur la passivité des étudiants face à des enseignements assimilés sans contestation. Toutefois nos deux auteurs soulignent que cette passivité ou indifférence n’est pas seulement dûe à l’autoritarisme des enseignants, mais aussi à l’attitude des étudiants qui s’enferment dans deux postures en apparence opposées. La première, c’est de travailler pour apprendre et, surtout, réussir ses examens (la bête à concours), d’où une soumission totale aux enseignants. La seconde, c’est de prendre une posture dilettante. Dans les deux cas, les étudiants laissent leurs professeurs libres de choisir la façon de présenter et de transmettre leur savoir.

Le rôle de l’Université, mais aussi de l’École dans son ensemble, est bien posé : doivent-elles accompagner l’enfant, l’étudiant, dans l’accomplissement rationnel d’un projet professionnel ou, au contraire, faire accéder le plus grand nombre à la culture sous toutes ses formes, depuis la fréquentation des musées jusqu’au maniement des notions et des techniques économiques ou à la conscience politique ?
Selon Bourdieu et Passeron, la problématique de l’adaptation pédagogique des enseignements aux élèves et étudiants issus des classes défavorisées devient un questionnement crucial. Nos auteurs remettent en cause la cécité du système scolaire et universitaire qui pousse les acteurs à croire que la sélection s’effectue rationnellement à partir d’inégalités naturelles. La remise en cause du concours est totale, puisque l’anonymat ne permet pas à l’enseignant et au jury de prendre en compte les inégalités sociales, donc culturelles, dont bénéficient ou sont victimes les candidats. Ainsi, en ne prenant en compte que le « don », l’École et les classes sociales favorisées  légitiment les inégalités scolaires. La réussite et le classement au mérite ne sont, pour nos deux rédacteurs, que l’acceptation de la transmission d’habitudes culturelles essentiellement transmises par le milieu familial et, donc, l’acceptation des inégalités sociales.

En conclusion, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron affirment qu’une véritable démocratisation de l’École renvoie dos à dos la formation traditionnelle qui ne forme que les élites et la formation technique qui ne forme que des experts. La démocratisation de l’École doit permettre au plus grand nombre d’individus d’atteindre le plus rapidement possible les aptitudes qui constituent le fondement de la culture scolaire.

L’impact de ce livre a été incroyable et ses effets ont été démultipliés par la crise de mai 1968. Dès la sortie de l’ouvrage, des chercheurs s’en sont emparés pour contester le système scolaire dans son ensemble. Les arguments développés inspireront la révolte estudiantine de mai 1968 et ébranleront durablement le système scolaire français où républicains et pédagogues se déchireront violemment. Cet affrontement perdure encore et il est plus dur et violent que jamais. Ce livre permettra l’établissement de la loi Haby, loi du 11 juillet 1975 qui transforme durablement le système scolaire français. Des propositions, comme l’ouverture sur le monde qui entoure l’école, les sorties scolaires, la prise en compte de la parole des parents et des étudiants majeurs au sein de conseils organisés, devinrent une réalité. Bourdieu continuera tout au long de sa vie de scruter une société inégalitaire et les signes probants de ces inégalités sociales à travers des ouvrages puissants qui sont aussi des succès de librairie12&13. De leur côté, Antoine Prost14 et François Dubet15 ausculteront les méandres du système scolaire et de sa pédagogie. Un demi-siècle plus tard, les résultats ne sont pas probants. L’École peine de plus en plus à combler les inégalités des élèves face à la culture, tous les voyants sont au rouge et les diverses enquêtes PISA confirment ce terrible diagnostic16.