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Lecture et construction de soi

Les pratiques de lecture sont en sociologie, selon les travaux de Viviane Albenga (Albenga, 2017), maîtresse de conférences à l’université Bordeaux Montaigne, déterminées par différents facteurs comme la famille et sa manière d’activer le capital culturel, le genre, la place dans la fratrie, l’âge, les trajectoires de lecture, notamment à l’adolescence. Dans Les Héritiers et La Reproduction, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron expliquent que l’école reproduit les inégalités sociales à travers des méthodes et des contenus d’enseignement qui privilégient implicitement une forme de culture propre aux classes dominantes. Nous allons nous demander comment les pratiques de lecture, mises en œuvre dans des troisièmes lieux (Servet, 2018, p. 71-74) comme les Centres de documentation et d’information (CDI), peuvent permettre aux élèves de dépasser les déterminismes sociaux, se construire en dehors des identités assignées et ainsi tendre vers une démarche d’ « excellence inclusive » ou du moins de « dynamique inclusive » à l’échelle d’un établissement scolaire.

« Excellence inclusive », « dynamique inclusive » ? Un contexte académique

En parfaite cohérence avec ce numéro d’InterCDI, nous empruntons ces termes à la nouvelle politique documentaire¹ de l’académie de Lille intitulée « pour une dynamique inclusive ». Elle accompagne le volet pédagogique du projet académique 2022-2025 : « Pour une excellence inclusive ».
Qu’entend l’académie de Lille par inclusion ? « La logique d’inclusion affirme l’accessibilité de droit et l’obligation pour le service public d’éducation d’accueillir tous les élèves », cela dépasse la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers et/ou en situation de handicap et permet de prendre en compte les questions sociales, linguistiques, culturelles, de genre, de climat scolaire, ou encore de construction d’identité.
Ainsi, des initiatives locales permettent que chaque élève puisse construire son propre parcours dit d’ « excellence », en s’appuyant sur des bases solides, avec des transitions accompagnées, des mobilités facilitées et en évitant les décrochages scolaires et citoyens.

L’académie de Lille, située dans un territoire aux défis socio-économiques, accueille un flux croissant d’élèves allophones nouvellement arrivants (EANA), jusqu’à 4000 par an en 2018². Pour répondre à ce besoin, elle renforce ses dispositifs d’accueil et d’accompagnement. De plus, près de 23 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans le département du Nord.

Dans la politique documentaire académique le terme de « dynamique inclusive  » a été retenu, ce texte institutionnel propose donc des axes communs et partagés par les professeurs documentalistes de l’académie pour permettre d’élaborer en établissement des projets centrés sur la notion d’inclusion en centre de documentation et d’information (CDI).

Je vous invite à explorer à présent un lycée professionnel au sein de cette académie, dans lequel j’exerce et où les caractéristiques de l’établissement et l’engagement de ses équipes mettent en lumière les défis liés à l’inclusion.

Contexte du lycée professionnel

Le lycée professionnel Aimé Césaire se trouve à Lille Fives, quartier en transition marqué par des défis socio-économiques et une politique axée sur la résolution des problèmes de violence. Malgré un déclin économique, le quartier connaît une transition avec de nouveaux logements et une rénovation pour une meilleure mixité sociale, dans une démarche d’écoquartier.

Le lycée offre une variété de formations allant de la métallerie, industrie, commerce, accueil à la gestion-administration et du CAP au baccalauréat professionnel. Il propose également des dispositifs spécifiques incluant une classe de 3e prépa-métiers, une double classe Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire) pour les troubles moteurs et cognitifs, une UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés), ainsi que des dispositifs pour lutter contre le décrochage scolaire.

Le lycée se distingue également par ses engagements, étant labellisé Euroscol et école ambassadrice du Parlement européen, offrant ainsi un programme ERASMUS +, avec deux sections européennes, l’une en anglais et l’autre en espagnol. En cette année, les équipes du lycée ont pris l’initiative d’une double labellisation, à savoir «Établissement en Démarche globale de Développement Durable» (E3D) et «égalité filles-garçons».

La population du lycée est diversifiée, avec la représentation de 35 nationalités, principalement algérienne et guinéenne. Près de 40 % des élèves ne sont pas français, avec une répartition de 42 % de filles et 58 % de garçons, les sections industrielles étant exclusivement masculines. L’indice de position sociale est bas (73), plus de la moitié des élèves sont boursiers, provenant majoritairement des quartiers prioritaires. Ces chiffres reflètent la diversité et la réalité sociale de notre établissement, où l’inclusion va au-delà du handicap, englobant les obstacles linguistiques et socio-culturels pour la réussite professionnelle.

Le lycée est prisé comme premier choix d’orientation, probablement en raison de sa proximité géographique. Malgré des défis de vie scolaire tels que l’absentéisme et la violence, une enquête de climat scolaire de 2023 révèle que les élèves s’y sentent bien, soulignant l’impact positif de l’accompagnement des enseignants et des efforts de l’équipe pédagogique pour créer un environnement propice à leur épanouissement.

« Quart d’heure lecture » : la lecture, grande cause nationale

Avant que la lecture soit annoncée en 2022 comme Grande cause nationale, des dispositifs de « défense et de promotion du livre et de la lecture » ont été encouragés dès 2018 par la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) en direction des recteurs des différentes académies. Ainsi, à la fin de l’année scolaire 2019-20, la rectrice de l’académie de Lille adresse un courrier aux équipes pédagogiques incitant à généraliser des démarches « d’action en faveur de la lecture »³ de type « Silence, on lit », « Chut, on lit » ou encore « Quart d’heure lecture ». Les compétences des professeurs de lettres et des professeurs documentalistes sont mises en avant dans ce courrier, ces derniers étant invités à «conseiller leurs collègues et ainsi contribuer à la réussite du dispositif. » En effet, selon la circulaire de missions⁴, les professeurs documentalistes ont la « responsabilité du CDI, comme lieu de formation, de lecture, de culture et d’accès à l’information ». Ils et elles développent « une politique de lecture en relation avec les autres professeurs, en s’appuyant notamment sur [leur] connaissance de la littérature générale et de jeunesse » et contribuent à l’éducation culturelle, sociale et citoyenne de l’élève. [ils mettent] en œuvre et participent à des projets qui stimulent l’intérêt pour la lecture. »

« Quart d’heure lecture », une occasion pour construire des axes de la politique documentaire

C’est avec plaisir que je collabore avec une équipe stable et expérimentée, régulièrement enrichie par de nouveaux collègues, qu’ils soient contractuels ou stagiaires. Nous participons de manière constructive aux stratégies du projet d’établissement et nous nous efforçons d’adopter une approche de pratique réflexive experte, qui tire profit de l’expérience accumulée et de la spécialisation de nos compétences professionnelles spécifiques.

Nommée en 2019, j’ai eu à reconstruire l’image du CDI. Il s’agissait alors d’un lieu peu fréquenté et son intérêt pédagogique était très peu développé ; le fonds était dépassé et non adapté. Après une année de découverte des lieux et l’analyse des besoins, l’écriture du nouveau projet d’établissement a permis d’identifier en équipe les enjeux de la politique documentaire pour innover progressivement.
En développant l’axe deux du projet d’établissement intitulé « permettre un développement personnel comme source d’épanouissement », l’idée est venue d’interroger la place de la lecture dans la construction de soi, « comme pratique de soi » qui se développe après la lecture obligatoire et symbolique de l’école. Pour penser la construction, ou la reconstruction de soi par la lecture, Viviane Albenga (Albenga, 2017) s’appuie sur deux notions que le philosophe Michel Foucault (Foucault, 2001) précise : le souci de soi et les pratiques de soi.

Construire une politique de lecture en lycée professionnel

Je propose aux équipes des « actions lecture ». L’idée est de proposer aux élèves un temps privilégié « un moment pour soi avec une place centrale pour la lecture ». Ces actions lecture sont proposées chaque semaine de veille de vacances grâce à un emploi du temps partagé envoyé à tous les enseignant.e.s de l’établissement. Ces fins de période sont souvent complexes en termes de gestion de classe et de motivation des élèves. Ces « pas de côté » répondent au besoin d’apaiser le climat scolaire en apportant de la régularité et des repères aux élèves. Une phrase rituelle de début de cours s’est construite au fil de ces séances : « comme vous le savez, au lycée Aimé Césaire, chaque semaine de veille de vacances, on prend du temps pour soi, pour se poser et on le fait grâce à une nouvelle action lecture. Aujourd’hui, je vous propose de … » puis la nouvelle thématique est ainsi introduite, plongeant les élèves dans un espace mis en scène pour l’occasion où l’objet livre est alors démystifié.

Les thématiques s’adaptent à l’actualité ou à des besoins identifiés en établissement, mais suivent le schéma suivant⁵ : un goûter-lecture préparé avec la restauration scolaire avant les vacances de la Toussaint, des lectures offertes⁶ avant les vacances de Noël (dont les élèves de la classe de 1res CAP Employé de commerce polyvalent qui lisent en maternelle), une thématique repérée par le CESCE (Comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement) avant les vacances d’hiver, un « CDI hors les murs » avant les vacances de printemps et enfin une dernière période en fin d’année consacrée à récupérer les livres prêtés et non rendus.

Ces actions lecture apportent des solutions aux problématiques du climat scolaire ; au-delà du bien-être individuel, elles incluent aussi une dimension collective, en particulier par la prise en compte des relations et du regard porté entre les personnes (d’élève à élève, d’élève à professeur.e). L’inclusion par la lecture se présente comme un gage de réussite et de bien-être pour les élèves.

Proposer une dynamique inclusive

La politique de lecture s’ancre dans une démarche inclusive, car elle permet à un maximum d’élèves d’accéder à la lecture et à ses enjeux lors de ces temps de médiations. En proposant à tous les collègues volontaires d’y inscrire leurs classes, je m’assure ainsi qu’un maximum de classes présentes dans l’établissement aux différentes périodes de l’année y participent, hors Période de formation en milieu professionnel (PFMP).
Afin de gagner la motivation de tous les élèves, il est nécessaire de proposer de nouvelles thématiques à médiatiser ; ces actions lectures permettent également d’inclure les besoins des élèves et des collègues pour co-construire la politique d’acquisition.
Nous avons un public très hétérogène pour qui le livre et ses représentations peuvent-être source d’accentuation des violences symboliques et du handicap social⁷ (Hart, Risley 1995). La constitution des nouvelles collections (les actions lecture n’excluent pas les documentaires) repose sur des critères précis et spécifiques en termes d’accessibilité de la langue française où de courts textes écrits dans un langage non enfantin sont à privilégier. Concernant les romans, ma veille est principalement portée sur la collection « Petites Poches » de Thierry Magnier, « Mini Syros » pour des jeunes CAP ou 3e prépa-métier, « Flash Fiction » de Rageot, la collection « La Brêve » chez Magnard qui propose gratuitement en ligne la version audio support papier, même si le coût est plus élevé. La lecture de roman édité par Kiléma éditions facilite l’ergonomie de lecture. Les romans les plus accessibles sont indexés dans BCDI avec le genre « DYS », ce qui me permet de les retrouver très facilement sur e-sidoc. « Duals » et « Mini Duals » chez Talents Hauts ou « Tip Tongue » chez Syros proposent une écriture en deux langues sans être de la traduction. Mais le roman reste encore difficile d’accès pour certains élèves. Je propose donc également des albums ou des BD abordant des préoccupations de leur âge, souvent réelles et du « feel-good » (Mango Sociéty, les éditions Thierry Magnier, Gulm Steam Édition, « éco » chez Talents Hauts). Les élèves apprécient aussi de découvrir des portraits ou des biographies de personnes inspirantes, « Petite et grande/Petit et grand » chez Kimone, « les Grandes Vies » chez Gallimard Jeunesse. De plus, j’essaie, quand cela est possible, de compléter des classiques par leur version en BD ou en manga grâce aux éditions Kurokawa ou Nobi Nobi ! pour ne citer qu’elles.
On se rend bien compte que penser l’inclusivité n’est pas exclusivement penser pour un.e élève DYS- ou un élève allophone… mais penser niveau de lecture, qualité de l’édition, sujet traité, représentativité pour proposer un fonds pour tous les élèves visant une « excellence inclusive ».

Une signalétique par les objets

Pour poursuivre vers cette démarche inclusive et faciliter l’accès en autonomie aux collections, j’utilise des objets pour symboliser le fonds documentaire. Il s’agit ici d’une médiation autonome du fonds documentaire. Pourquoi des objets ? Selon Piaget, « le langage, c’est aussi le symbolique, le concept, c’est l’accès aux œuvres. » Ainsi, par cette démarche, j’apporte des repères visuels, symboliques et réels à la fonction sémiotique de la signalétique. Les élèves peuvent les manipuler et généralement ils me demandent pourquoi ils sont là ; je leur explique alors que la balance symbolise la justice, l’équité et qu’en dessous il ou elle pourra trouver les livres sur ce sujet. Le projet est explicité sur le site académique des professeurs documentaliste de Lille⁸.

Un classement des fictions pensé par les élèves

L’an dernier, une des actions lecture proposée grâce à une démarche de design thinking consistait dans le désherbage de l’ensemble du fonds fictions avec les élèves. Ils et elles ont proposé un nouveau classement et sa signalétique : désormais les fictions sont classées par thématique (amour amitié – faits de société – adaptation/lettres – aventure – humour – etc.) et tous les supports sont désormais mélangés (BD/Manga/Roman) rangés par ordre alphabétique d’auteur avec la vignette thématique à côté de la cote. Cette nouvelle signalétique permet de rendre la recherche et l’emprunt de livre « plus inclusifs et moins stigmatisants » (verbatim d’élèves).
Nous souhaitons que, dans le cadre des « pas de côté » permis au CDI, les élèves puissent s’émanciper par la compréhension des limitations imposées par leur appartenance sociale, sexuée ou religieuse. Les travaux de Viviane Albenga (Albenga, 2017) ont montré que les effets des identifications aux personnages jouent un rôle important dans la construction de soi selon le genre, l’âge, ou encore la trajectoire, la représentation des sentiments.

« Saint-Valentin inclusive », une action lecture pour légitimer un nouveau fonds « sensible »

L’une de ces actions en faveur de la lecture m’a notamment permis de soutenir et de «légitimer» une nouvelle collection de ressources visant à favoriser les multiples représentativités de genre LGBTQI+ et de fournir des informations sur l’éducation à la vie affective et sexuelle. Comme nous l’avons vu précédemment, la mise en scène est un facteur de réussite aux actions. En effet, je n’ai quasiment jamais eu d’élèves en posture fermée de refus lors d’une action lecture. Même si les taux d’emprunts ne sont pas aussi importants que je le souhaiterais, les élèves se laissent prendre au jeu, lisent, prennent ce temps pour eux et s’évadent dans un espace serein.

Pour cette action lecture de deux heures, j’ai pris le soin d’emprunter deux expositions au MUNAÉ (le musée national de l’Éducation) : la première retrace les évolutions en termes d’éducation et LGBTI+ sous l’angle de la lutte contre les discriminations en contexte scolaire et la seconde permet de s’interroger sur l’égalité filles/garçons comme une égalité des chances grâce à l’école. J’ai également diffusé le court métrage « PD » d’Oliver Lallard. Un questionnaire a permis aux élèves de chercher et de sélectionner des informations et des repères communs face à ces enjeux de société. Les nouvelles ressources (livres documentaires et littérature jeunesse) ont été valorisées et proposées pour enrichir l’action pédagogique puis intégrées au fonds permanent⁹. En parallèle, un travail de réalisation d’affiches sur les moyens de contraception a été effectué en prévention santé environnement (PSE) avec une classe de CAP. Ce projet a été présenté lors de ma participation à la journée d’étude de l’université d’Artois intitulée «Littérature de jeunesse et identit(é)s, accompagner la construction de soi¹⁰» en 2022.

À la recherche de personnages de littérature jeunesse qui me ressemblent

Pour la dernière action lecture réalisée au lycée, intitulée «à la recherche de personnages de littérature jeunesse qui me ressemblent», j’ai présenté aux élèves une offre éditoriale inclusive et représentative disponible au CDI. L’objectif était d’encourager les élèves à découvrir des personnages auxquels ils peuvent s’identifier, parmi une sélection de livres spécialement choisis pour leur représentativité et leur caractère inclusif (variété de représentation des corps, du handicap, de la santé mentale, de la richesse et de la pauvreté, des orientations amoureuses, des parcours migratoires, des styles vestimentaires ou musicaux etc.). Ils et elles ont ainsi commencé à lire le livre et à compléter la fiche d’identité d’un personnage ; celles et ceux qui le souhaitaient pouvaient présenter leur personnage devant la classe. Nous savons désormais, grâce aux actions lecture déjà mises en place, aller plus loin dans les propositions faites aux élèves pour continuer de les impressionner avec des contenus inédits ; certaines remarques ont montré l’intérêt de poursuivre dans cette démarche : « Madame pourquoi vous prenez des livres avec des noirs ou des voilées ? », « Madame, pourquoi elle est grosse ? (Marcello Quintanilha. Écoute, jolie Marcia, Éditions Çà et là, 2021), « ou je ne savais pas qu’il y avait une BD sur Kylian Mbappé », « Ah ça change Madame, elle me ressemble trop », ou encore « Comment vous faites pour trouver des livres comme ça Madame, c’est toute mon histoire ! » quand un élève guinéen majeur m’a rendu le livre Hawa de Coline Picaud (2024, Le monde à l’envers).

 

En conclusion, nous espérons que ces actions lectures permettent aux élèves de lycée professionnel de s’évader d’un quotidien parfois triste et difficile et proposent de se projeter vers une trajectoire de vie inspirante et ouverte sur le monde quand la trajectoire réelle ne remplit pas toutes les promesses escomptées, en raison de la force des injonctions sociales et économiques. Nous profitons de ce numéro d’InterCDI pour inviter à penser les CDI comme des espaces de médiations inclusives dans lesquels s’inscrivent aujourd’hui, nécessairement, les valeurs de l’École.

 

 

Introduction

Cet article réflexif résulte d’un projet de lecture mis en place en 2021 au sein du collège la Rochotte¹, et qui a abouti à la publication d’un article² sur le portail pédagogique de l’académie de Reims l’année suivante. Ce dernier a été enrichi de témoignages des intervenants impliqués dans ce projet, tant ceux des enseignants que ceux des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH). Les propos recueillis, entre le 08 et le 20 février 2024, mettent en lumière la manière dont l’inclusion redéfinit le concept de médiation et le rôle crucial du professeur documentaliste dans ce cadre.

Contextualisation

Observer de fidèles lecteurs lire paisiblement en profitant du confort des espaces aménagés à cette intention confère une certaine satisfaction. Mais il faut admettre qu’apercevoir un élève autrefois incommodé par la lecture finalement se rapprocher de cette dernière ajoute à ce niveau de satisfaction une déclinaison supplémentaire.

En parlant de déclinaison, il importe de souligner la pluralité de projets de lecture mis en place ces dernières années et dont la vocation première est de promouvoir la culture de la lecture et le désir d’émancipation associé à sa pratique : le quart d’heure de lecture, les Nuits de la lecture, le concours de lecture à voix haute, les Petits champions de la lecture, et autres concours, défis ou rallyes lecture propres à chaque académie, chaque établissement, chaque équipe éducative… Les plus originaux opteront pour la déclinaison « littéraire », et/ou y associeront le terme « prix » pour quelque prestige. Il faut préciser que nous n’entendons d’ailleurs plus parler que de la lecture, dont les vertus seraient plurielles. Des sociologues de la littérature, tels que Cécile Barth-Rabot ou Anthony Glinoer, font autorité sur la question des déterminismes induits par la lecture. À cet égard, Cécile Barth-Rabot précise que « le livre est devenu un emblème. Support par excellence du savoir, il incarne à lui seul la Culture, et tout ce qu’elle représente, au point d’être considéré comme un objet quasi sacré ». (Barth-Rabot, 2023).

La lecture se révèle également être l’actrice majeure – pour ne pas dire « magique » – de nombreux plans d’actions labellisés par l’Éducation nationale : la prévention et la lutte contre l’illettrisme à l’école³, ou encore la lecture comme vecteur de bien-être – dont les formations portant sur la bibliothérapie⁴ au collège et au lycée sont en nette augmentation ces dernières années⁵. En 2021-2022, le président proclame même la lecture en tant que Grande Cause Nationale, souhaitant que sa pratique se démocratise et devienne un facteur d’inclusion sociale auprès des publics empêchés. C’est à cette période, et dans ce contexte particulier pour la lecture, qu’il a été décidé de mettre en place un projet de lecture « inclusif » au sein de l’établissement. La lecture du projet d’établissement révèle par ailleurs que les difficultés rencontrées par les élèves sont majoritairement liées à la lecture – ce qui soulève en arrière-plan la question du caractère social et socialisant du livre – aux méthodes de travail et au respect des échéances. Ces problématiques ont donné lieu à des axes réflexifs du projet d’établissement comme l’accompagnement personnalisé en français (via la fluence, les heures de soutien en français) et en mathématiques. À ces efforts s’ajoutent un nombre conséquent d’élèves inscrits au dispositif Devoirs faits, et la valorisation des projets de lecture et d’ouverture culturelle. Des efforts cohérents au regard d’un établissement scolaire se situant dans une commune où les équipements culturels et les lieux de documentation, bien qu’existant, restent peu exploités par nos élèves.

Face à ces constats, l’équipe a constitué un projet de lecture adapté à l’établissement : le Bingo Littéraire. Ce format est inspiré d’un manuel de français du niveau de 5e (Hachette, Mission Plume). Ce Bingo tente de répondre à la fois aux exigences du programme de français du cycle 3, et aux problématiques rencontrées par les élèves par rapport à la lecture – en particulier la diversification des genres littéraires et, pour quelques-uns, le développement même du goût pour la lecture. Cet article a d’ailleurs pour but de mettre en valeur ce projet car il soulève certaines questions concernant la place de l’inclusion dans les activités de lecture au collège.

Pourquoi le niveau de 6e ? L’idée d’investir ce niveau semble être une évidence, a fortiori si le souhait principal est de développer des automatismes prometteurs tout au long de la scolarité de l’élève face à la lecture. L’intérêt supplémentaire, et non négligeable, est celui de susciter chez l’élève l’intention de se rendre régulièrement au CDI dès son entrée en 6e et d’être autonome en tant que jeune lecteur. Cela facilite aussi la mise en place de projets de lecture connexes les années suivantes : le journal littéraire et culturel en 5e permet de mettre davantage l’accent sur l’évaluation de l’écrit et l’expression de la pensée critique. Laetitia Brun, professeure de lettres modernes et co-créatrice du Bingo Littéraire, précise que :

L’ouverture à tout type d’œuvres est intéressant, car ils peuvent s’exprimer véritablement en s’appuyant sur leurs goûts et leurs affinités, mais comme un roman leur est imposé, il est fréquent que le roman ne soit pas présenté dans le journal, ou que le livre n’ait pas été lu en entier ou qu’ils expriment qu’ils n’ont pas compris l’histoire…

Les élèves relevant du dispositif ULIS ne sont pas en inclusion en classe de français ; dès lors, ils ne participent pas à ce projet qui s’adresse essentiellement aux élèves du niveau de 6e en classe « ordinaire » (par opposition à « classe spécialisée ») ou aux élèves présentant certains troubles des apprentissages (qu’ils soient cognitifs, sociaux ou de déficit de l’attention). Les élèves en classe d’ULIS sont inscrits au concours de lecture départemental Des livres & vous qui leur permet de bénéficier d’un cadre de travail personnalisé et qui tient compte de leurs singularités. En effet, les élèves inscrits dans le dispositif ULIS ne sont pas en mesure de répondre aux objectifs du Bingo Littéraire dans sa forme actuelle, en particulier celui de la lecture en autonomie. Certains élèves ne sont pas en mesure de produire des représentations mentales de ce qu’ils lisent, sans l’accompagnement d’un adulte qui réinterprète chaque chapitre lu à l’oral, s’attardant sur chaque polysémie rencontrée. Le lendemain, il faut recommencer car la mémorisation s’effectue difficilement. Sabine Périno, professeure des écoles et enseignante référente de la classe ULIS, estime que grâce aux projets de lecture (en l’occurrence le concours de lecture Des livres & Vous) :

La lecture devient fluide à force de lire à voix haute. Cela augmente la confiance de l’élève et l’incite à lire en inclusion. Une de mes élèves, Aurélie⁶, a fait des progrès exceptionnels depuis le début du concours. Je la surprends à essayer de lire toute seule ! Cela leur donne l’envie de lire en dehors du contexte scolaire.

Les élèves allophones peuvent présenter de leur côté un ouvrage de français langue seconde (FLS) ou un ouvrage dans leur langue maternelle (et tout particulièrement une langue étudiée dans l’établissement). Dans le dernier cas, les professeurs de langues sont alors sollicités lors des évaluations.

Modalités d’organisation du Bingo littéraire

Ce projet de lecture est une réflexion pédago-ludique, s’inspirant dans sa forme de la bataille navale. Les élèves doivent lire au minimum deux livres du fonds documentaire du CDI (ou provenant de leur bibliothèque personnelle, sous certaines conditions) au cours du premier trimestre, puis au minimum trois livres les deux derniers trimestres. Les livres choisis correspondent à des catégories qui ont été constituées en s’appuyant sur leurs tendances de lecture-plaisir, mais également sur des thèmes abordés dans le programme de français de 6e. En parallèle de la lecture, les élèves doivent renseigner une fiche de lecture correspondant au type de livre choisi (manga, roman, documentaire, poésie, théâtre) et comprenant, par exemple, la présentation de l’ouvrage (titre, auteur, éditeur, genre), l’élaboration d’un résumé bref du livre lu, le choix d’un extrait à lire à voix haute lors de l’évaluation orale, la formulation d’un avis personnel sur l’extrait choisi, puis la présentation d’un objet que leur inspire le récit lu (une image, un objet ou un son). Un logo leur précise s’ils peuvent la présenter à l’oral ou non.

À la fin de chaque trimestre, le travail des élèves est évalué à l’écrit et à l’oral. Dans un premier temps, l’élève passe à l’oral en groupe-classe devant un jury constitué d’une ou de deux enseignantes (professeure documentaliste et/ou professeure de lettres) afin de présenter au choix l’un des livres lus. Le barème d’évaluation met donc l’accent sur la lecture à voix haute, qui est réinvestie lors de l’accompagnement personnalisé en 6e. Par la suite, l’écrit est évalué, puisqu’une partie de leur travail personnel consiste à enrichir leur pochette du Bingo littéraire de fiches de lecture⁷ ; l’élève consigne par ailleurs sur sa pochette la lecture de tel ou tel livre correspondant à telle ou telle case (par exemple à la case B3 « un récit mythologique »). Certains élèves apprécient d’obtenir un « Super Bingo » (c’est-à-dire avoir lu au minimum 4 livres par trimestre).
À chacune de ces échéances trimestrielles, les élèves découvrent quelle classe de 6e a été la plus investie, ce qui confère d’emblée au projet un caractère fédérateur. À la fin de l’année scolaire, l’équipe pédagogique organise une remise de prix permettant aux lecteurs les plus assidus de recevoir un bon d’achat à valoir dans l’une des librairies de la localité. Bien qu’exigeant, ce projet de lecture tient compte des « bons », des « moyens », des « petits » lecteurs, ainsi que des difficultés de chaque élève par rapport à la lecture. En dehors du caractère pédagogique, une partie intéressante du projet consiste à enrichir la politique d’acquisition d’ouvrages en fonction de la diversité des profils de lecteurs et des thématiques littéraires abordées dans cette version personnalisée du Bingo littéraire. Je travaille de concert avec mes collègues afin de proposer une offre littéraire en adéquation avec les troubles des apprentissages dont doivent s’accommoder bon nombre d’élèves. À cet égard, un fonds de livres adaptés aux élèves dyslexiques a été mis en place. Les élèves concernés par ces problématiques sont initiés à le repérer très rapidement, et, loin de les exclure, il leur permet de gagner en confiance face à un projet de lecture ambitieux. La grille d’évaluation est identique pour tous les élèves : l’inclusion s’effectue donc principalement dans le choix d’ouvrages adaptés et l’accompagnement individuel et/ou collectif des élèves tout au long de l’année au CDI (ce qui suppose une connaissance assez fine du fonds documentaire).

Le projet met à l’honneur tous les livres, le manga trouvant autant ses lettres de noblesse que le sacral roman. La proposition d’un large choix d’ouvrages permet aux élèves de trouver rapidement chaussure à son pied :

Je me souviens d’élèves qui détestaient lire, mais qui ont trouvé leur plaisir en présentant des documentaires sur la pêche ou les pompiers. Cette année, j’ai un élève « petit lecteur » qui me présente des biographies de footballeurs célèbres. Je sais que si j’avais imposé une lecture à ces élèves, le livre n’aurait pas été lu et ils auraient vécu ce travail comme une souffrance, poursuit Laetitia Brun.

Les abords du CDI, considérés « élitistes »⁸, s’estompent car ces rencontres répétées entre la salle de classe et le CDI provoquent chez nos élèves de bonnes habitudes de travail ; en cela, le CDI est un lieu qui favorise l’inclusion. Quelques élèves qui admettaient ne jamais se rendre à la bibliothèque municipale (ni n’avoir de livres à la maison), commencent à envisager de le faire sur leur temps libre. Laetitia Brun indique que « le bingo littéraire a permis à certaines familles de s’intéresser aux livres et certains élèves ont fait acheter des livres à leurs parents ». Un point pour nous.

Mais comme tout est perfectible, il s’agit aussi de positionner les points faibles de ces projets au regard de l’inclusion. Tout d’abord, comment faire auprès des élèves exclus ou analphabètes ?

Sur le niveau des 5e, les résultats sur l’inclusion sont nettement moins présents, notamment parce qu’il n’y pas d’exposés à l’oral en classe et donc pas d’échanges entre eux. Je suis la seule à recevoir leur travail et leurs idées. […] Pour certains élèves, cela reste une activité de laquelle ils sont exclus : je sais que Lilian ne fait pas le bingo littéraire, que je ne peux demander ce travail à Maxime qui reste particulièrement perdu en français…, précise Laetitia Brun.

C’est ce que Magali Jeancler nomme l’envers de l’école inclusive ; un ouvrage coup-de-poing sur la révolution de l’école inclusive mise en avant depuis 2005. Se sentir démunie face à l’inclusion d’élèves en grandes difficultés est l’une des carences de l’Éducation nationale sur la question de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, de la formation des enseignants et de la place de l’éducation spécialisée. Qu’en est-il des livres audios pour inclure ces élèves si éloignés de la lecture ? La question fait débat au sein de l’équipe : certains considèrent qu’il s’agit d’une porte d’entrée vers la lecture, quand d’autres estiment qu’elle entretient au contraire une aisance qui ne pousse pas l’élève à s’approprier l’objet-livre.

Faut-il commencer par la piste bleue ou faut-il débuter désarmé mais équipé sur la piste rouge ?

Élodie Nicolas est accompagnante d’élèves en situation de handicap (AESH) au lycée. Elle estime que le livre audio est une bonne alternative pour la lecture mais regrette que les outils d’adaptation à la lecture ne soient pas plus généralisés à l’ensemble des élèves – c’est dire l’accumulation des difficultés dont elle est le témoin :

En ce qui concerne les différents moyens d’aide à la lecture, je suis partagée. Il est vrai que beaucoup d’outils peuvent être à la disposition des élèves ayant une reconnaissance de handicap. Mais je trouve dommage qu’ils ne soient pas à la disposition de tous. Par exemple, la règle de lecture peut être utile à tous. Simple, discrète, et facile d’utilisation, elle est vraiment adaptée à tous les niveaux scolaire – y compris pour les élèves allophones qui apprennent à lire le français ou qui ont une façon de lire différente de la nôtre.

En outre, le rôle des professeurs documentalistes dans ce travail d’inclusion est primordial mais présente bien des difficultés à mener de front. La circulaire des missions des professeurs documentalistes souligne cette expertise et le fait que ces derniers sont de véritables détonateurs dans le développement de la lecture-plaisir :

Le professeur documentaliste contribue à réduire les inégalités entre les élèves quant à l’accès à la lecture. Les animations et les activités pédagogiques autour du livre doivent être encouragées et intégrées dans le cadre du volet culturel du projet d’établissement⁹.

À cet égard, rien ne peut mettre le professeur documentaliste à l’écart de ces projets de lecture, qui sont assurément appréciés. Il y a toutefois autant de professeurs documentalistes qu’il y a de façons de travailler. Certains bénéficient d’heures inscrites dans l’emploi du temps des élèves (ne serait-ce que dans celui d’un seul niveau). Quelques professeurs documentalistes profitent de l’absence de leurs collègues de discipline pour enseigner, quand d’autres co-enseignent. Finalement, certains n’y parviennent que très difficilement, rencontrant les élèves de manière aléatoire. Cette précarité pédagogique limite la marge de manœuvre des professeurs documentalistes pour initier des projets de cette envergure sur le long terme. Une situation que je déplore.

Conclusion

Trois ans après la mise en place du Bingo Littéraire, le bilan est positif malgré l’absence d’implication de quelques résistants de la lecture. Les élèves respectent les règles du jeu présentées en début d’année scolaire, même si certains tentent tout naturellement d’en contourner quelques-unes (notamment celle de lire le livre en entier en pensant que cela passera inaperçu). Ces derniers développent des mécanismes de travail en autonomie qui sont très appréciables, tout particulièrement en 5e, un enrichissement du vocabulaire et une réduction des fautes d’orthographe.

Aider les élèves à devenir autonome est l’une de mes missions principales dès leur arrivée au collège : cela passe par la lecture de la cote du livre, le repérage des collections et des tables d’exposition, l’utilisation du portail documentaire e-sidoc. Les élèves fréquentent alors le CDI dès que possible, et se prennent au jeu de la recherche documentaire. Par conséquent, les prêts explosent les records, le fonds documentaire est vivant, les réservations sont nombreuses ; tout cela transforme le CDI en un écosystème de la lecture. Évidemment, cela demande une gestion documentaire herculéenne… Mais le jeu en vaut la chandelle.