Les communs « sont des activités organisées collectivement par une communauté selon un mode de gestion qu’elle définit elle-même, afin de gérer, valoriser et protéger des ressources. Les biens communs peuvent être matériels […] ou immatériels […] Dans l’enseignement, nous parlons des communs de la connaissance, en particulier numériques ». Voici la définition qu’en donne Hélène Mulot, en 2016, dans le dossier spécial du numéro 261 d’InterCDI. Avec quelques années de recul, Antoine Henry revient sur la notion et analyse les communs en profondeur, en insistant sur les multiples initiatives réussies et pertinentes dans ce domaine, les apports de ce type de pratiques en matière de résilience, notamment en période de crise avec, en conséquence, la nécessité de mettre en place un réel outil de gouvernance partagée permettant de favoriser leur développement. Dans le même esprit, Appoline Haquet et Alice Brière-Haquet évoquent la genèse de leur ouvrage sur les femmes artistes, leur volonté de participer au rééquilibrage concernant la place des femmes dans le domaine artistique et lèvent le voile sur l’écriture à deux mains. Travailler en commun, c’est également ce que nous propose Louise Daubigny avec une séance sur les fake news, réalisée en collaboration avec les professeurs de français, dans laquelle elle reprend les principaux écueils à éviter pour déjouer les fausses informations. Corinne Paris nous entraîne à la découverte de la gastronomie française sous toutes ses coutures : aspects du vivre ensemble, de la convivialité, questions d’hygiène alimentaire, inégalités de genre en cuisine, influence sur les arts culinaires à travers le monde, entre autres. Quant à Timothée Mucchiutti et Yannick Denoix, ils partagent leur(s) lecture(s) : le premier sous la forme d’une critique argumentée d’un ouvrage sur le merchandising en bibliothèque, le second dans un thèmalire recensant des romans évoquant le vécu des enfants durant la Seconde Guerre mondiale. Enfin, Lucile Sire, utilisatrice avertie du portail e-sidoc, mutualise ses pratiques en détaillant dans sa fiche les différentes options disponibles en matière de création, publication et communication de contenus sur le portail du CDI.
Communs pédagogiques, quelles possibilités pour l’enseignement ?
La mise sous tension du système éducatif, mais aussi hospitalier ou social français, par la pandémie du SARS-CoV-2 – avec la fermeture des écoles aggravée par les restrictions, notamment légales, sur les ressources éducatives – a mis en exergue les limites et les failles de notre société centralisée, fondée sur des relations marchandes et concurrentielles. Ainsi, aussi bien l’État que les entreprises ou les administrations publiques n’ont pas réussi à construire une action rapide et efficiente pour répondre aux prémices de la pandémie. Au contraire, des citoyens, des collectifs et des associations se sont mobilisés pour proposer des solutions opérationnelles à la crise sanitaire et sociale.
L’angle privilégié a été celui du faire en commun, c’est-à-dire la « constitution d’une communauté d’usage qui s’organise autour de régimes de procédures d’accès à une ressource produite et entretenue collectivement » (Bollier, 2007). Ce choix des communs confirme ainsi la vision de César Renduelles et Joan Subirats (2020) pour qui les situations de crise jouent un rôle de révélateur pour les communs, de sorte qu’il est possible de considérer la pratique du commoning comme un levier de résilience, voire d’anti-fragilité (Taleb, 2013).
Ainsi, nous avons observé des communautés éducatives où se déploient de nombreuses initiatives de soutien1 et où les personnes ont démontré à la fois une volonté « de » et une capacité « à » faire. Se pose maintenant la question de comment développer un cadre collectif et une gouvernance partagée permettant la mutualisation d’outils, de ressources et de méthodes utiles à la production de communs ?
À l’origine du concept de commun
Le concept de commun est associé à Elinor Ostrom2 et à l’École de Bloomington (Ostrom, 1990). Il remet en question le modèle économique dominant en proposant une alternative au duopole privé/public auquel sont rattachés à la fois des biens, mais aussi des principes d’organisation et de coordination. En effet, pour les membres de cette école de pensée, le duopole État/privé est une simplification qui repose sur des hypothèses erronées (en particulier la rationalité présupposée des individus). Ainsi, elle s’oppose à l’illustration proposée dans l’article The Tragedy of the Commons de Garrett Hardin (1968) qui affirme que l’individu tend à maximiser son bénéfice en utilisant le bien commun (ici un champ pour pâturer) et cela dans le contexte d’une ressource limitée, situation aboutissant à une surexploitation de la ressource, voire à son tarissement. Elinor Ostrom et ses collègues s’emploient alors à démontrer que les situations réelles associées à des ressources à partager sont bien plus complexes que la vision de Garrett Hardin. Pour eux, cela dépendra des formes sociales d’usage des ressources et de propriété qui se mettront en place.
Dans un premier temps, Elinor Ostrom travaille sur des biens qu’elle nomme « réservoirs communs de ressources » (Common Pool Ressources). Ces biens recouvrent différentes formes : un lac, une rivière, une forêt, mais aussi un système d’irrigation collectif dans une plaine ou même les services de police. Ces réservoirs communs de ressources présentent comme particularité la difficulté, voire l’impossibilité d’exclure des personnes de l’accès ou du bénéfice de cette ressource. Ce sont toutefois des biens dits rivaux, c’est-à-dire qu’une ressource consommée par quelqu’un prive une autre personne de cette ressource.
Pour analyser ces réservoirs communs de ressources, et en particulier la(les) manière(s) dont sont administrées lesdites ressources, Elinor Ostrom et ses collègues proposent un cadre d’analyse : l’Institutional Analysis and Development Framework (IAD, voir figure n° 1).
Figure 1 : Schéma de l’IAD et de l’articulation entre ses différentes dimensions. Source : Hess, C., Ostrom, E. (2007)
L’IAD est un cadre d’analyse qui se concentre sur la réalité complexe de la gestion des ressources partagées ; il prend en compte plus particulièrement trois dimensions (présentes dans le rectangle de gauche) : – Les conditions biophysiques
– Les attributs des communautés ;
– Les règles en usage dans les communautés.
Concrètement, les possibilités d’action sont encadrées par ces dimensions qui deviennent alors une grille de lecture et de compréhension pour les situations d’action. En effet, en fonction de celles-ci, se déploient des schémas d’interactions spécifiques et des résultats associés. Nous pouvons illustrer cela par la création d’une page sur l’encyclopédie en ligne Wikipédia. En effet, la création d’une nouvelle page (l’action) sera influencée par le rôle de la personne qui la rédige au sein du collectif et les règles en vigueur. En fonction de ces éléments, la page sera validée ou supprimée suivant le respect ou non desdites règles et des pratiques de la communauté.
Dans le cadre des communs et de l’IAD, les situations d’action sont ainsi replacées dans leur contexte à la fois sociologique, économique, politique, mais aussi écologique (figure n° 2) :
La force de ses travaux repose en particulier sur l’analyse de nombreux cas dans le monde entier. Ainsi, l’IAD a été mobilisé, modifié et consolidé grâce aux multiples terrains rencontrés par ses promoteurs depuis les années 70. Elinor Ostrom (2009) note que les acteurs en présence échangent, délibèrent et coopèrent plus souvent que prévu par la théorie économique standard. De même, ils mettent en place des règles d’usages pour garantir l’accès à la ressource, sa pérennité, mais aussi sanctionner les passagers clandestins évoqués par Mancur Olson (1965).
Plus récemment, avec l’essor d’Internet (et ses effets sur la production et la circulation de l’information et de la connaissance ou le logiciel libre), l’étude des communs s’ouvre plus largement aux communs immatériels, en particulier à la connaissance (Hess & Ostrom, 2007).
Des communs de la connaissance…
Ces communs, dits communs de la connaissance, sont alors des biens considérés comme non-rivaux. En cela, ils diffèrent fondamentalement des communs évoqués dans les travaux précédents. En effet, il est possible de consommer ces biens sans en priver une autre personne. Comme le décrit Rob Kitchin (2014), cette non-rivalité est intrinsèque aux données numériques ; si une donnée numérique est consommée, les autres consommateurs potentiels sont toujours en mesure d’y accéder simultanément. Il est alors possible d’envisager un accès universel à ces communs (même si d’autres problèmes inhérents à ce type de commun émergent comme l’évoquent Gian Maria Greco & Luciano Floridi (2014)).
La thématique des communs de la connaissance interroge en particulier la transposition des pratiques d’enclosure aux connaissances (Boyle, 2008). Deux exemples plus particulièrement cristallisent les tensions qui parcourent les milieux associés à la connaissance : les brevets et le droit d’auteur. Plusieurs argumentaires s’affrontent dans des batailles à la fois politiques, économiques, légales et sociétales : nous retrouvons notamment les arguments en faveur d’une restriction de l’accès aux biens non cessibles dans l’intérêt de motiver les gens à les produire, et des arguments en faveur d’une large diffusion des connaissances pour lesquelles les gens éprouvent un intérêt.
Ces questions se sont exacerbées depuis les années 70 avec le renforcement d’un capitalisme cognitif et de son économie du savoir. Ainsi, la stratégie de Lisbonne (2000) devait permettre à l’Union européenne de devenir : « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici à 2010, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ». Cette logique s’inscrit dans le modèle de la triple hélice proposé par Henry Etzkowitz et Loet Leydesdorff (figure n° 3). Les auteurs mettent en avant les liens entre les états, l’industrie et le monde scientifique, de manière à favoriser l’innovation et, in fine, la croissance économique.
Dans le même temps, des communautés, comme celle du logiciel libre ou encore l’initiative Creative Commons3, ont multiplié les expérimentations pour proposer des alternatives à la privatisation du savoir et à sa gouvernance. Si ces initiatives, communautés et expérimentations semblent fertiles, de nombreuses problématiques se posent encore et sont explorées par des praticien.nes et des chercheur.ses (par exemple : comment se diffusent ou se transforment les communs produits ? quelle gouvernance pour ceux-ci ?). Dans le cas de cet article, nous allons explorer plus en détail ce que nous pouvons qualifier de communs pédagogiques.
… aux communs pédagogiques
Penser l’École et l’éducation (et ses ressources associées) comme un commun (Collectif, 2021) est une transfiguration de l’École « en un collectif, créé, gouverné et apprécié en commun par toutes les parties de la communauté éducative » (Pantazis, 2021). En effet, la gestion des connaissances, et plus largement l’éducation, deviennent un processus collectif où des communautés éducatives s’organisent et se coordonnent entre elles. Dans cette perspective, l’apprentissage « est coproduit et cogéré par tous les membres de la communauté, sa trajectoire ne peut pas être développée de manière linéaire et prédéfinie d’une étape à l’autre ; par conséquent, l’ouverture à la créativité de la communauté et la confiance dans un résultat qui ne peut pas être entièrement anticipé sont des conditions préalables » (Pantazis, 2021).
Il nous semble aussi que les communs présentent un intérêt large pour les enseignant.es (pour construire, partager des ressources, mais aussi s’inscrire dans un collectif) et tout particulièrement pour les professeurs documentalistes. En effet, les approches par les communs s’appuient sur une démarche de documentation ouverte pour favoriser la reproductibilité d’une initiative ou la diffusion d’une ressource. Les communautés mettent donc en place des systèmes sociotechniques qui reposent à la fois sur un engagement des acteurs de la communauté et une architecture technique comme dans le cas du logiciel libre. C’est alors l’occasion de donner à tout un chacun les moyens de faire, d’expérimenter, mais aussi d’être dans une logique d’entraide en dépassant la pensée concurrentielle du marché.
Le cas de Je fabrique mon matériel pédagogique
Pour illustrer plus concrètement le concept de communs pédagogiques, nous allons nous appuyer sur le projet Je fabrique mon matériel pédagogique4. C’est un projet initié par TiersLieuxEdu (une association créée en 2014 pour rassembler le monde de l’éducation et des fablabs) qui construit une plateforme pour inviter à produire des communs pédagogiques. Cette dynamique est soutenue par une coalition élargie accompagnée par la Fabrique des Communs Pédagogiques, dans laquelle se retrouvent notamment le Réseau Français des Fablabs, le Réseau Francophone des Fablab d’Afrique de l’Ouest, France Tiers Lieux et l’Atelier des chercheurs. Je fabrique mon matériel pédagogique s’inscrit dans une perspective de production par les pairs (Benkler et al., 2016 ; Benkler & Nissenbaum, 2006) inspirée du mouvement Maker et qui peut être associée à une forme d’intelligence collective.
Le projet s’appuie sur un logiciel libre – do•doc5 – qui a été pensé et développé par l’Atelier des chercheurs pour favoriser la documentation et la constitution de récits à partir d’activités pratiques. Les ressources pédagogiques proposées sur la plateforme sont issues pour l’instant principalement d’événements organisés lors de semaines dédiées où des fablabs/tiers-lieux accueillent des enseignant.es. Lesdites ressources étant publiées sous licence libre, il est possible pour l’ensemble des personnes qui en ont besoin d’y accéder, de les reproduire, voire de les transformer en fonction de leurs besoins.
Cette situation, de fait, permet de tenir compte des réalités locales (ses contraintes, mais aussi ses affordances) et des besoins particuliers qui peuvent être rencontrés par les acteurs de l’éducation. Ce projet favorise ainsi un ancrage de l’éducation dans les territoires ; en effet, il met en réseau aussi bien des acteurs du monde de l’éducation que des micro-unités de fabrication (fablabs, tiers-lieux notamment) dispersées géographiquement. Le numérique, en tant que support, favorise même des collaborations transnationales. À titre d’exemple, dans la bibliothèque de ressources de la plateforme (figure n° 4), nous retrouvons des productions qui proviennent de la francophonie (le Blolab étant un fablab de Cotonou au Bénin).
Dans la bibliothèque, chaque ressource est présentée succinctement dans un premier temps et plus en détail grâce à la documentation réalisée. Il est envisageable de reproduire ces ressources, de les adapter (celles-ci étant en licence libre, il est possible de les modifier) ou d’en proposer de nouvelles qui seront utilisables par d’autres personnes.
Ainsi, les enseignant.es sont en position de créer, dans un cadre législatif clair et sécurisant, des ressources pour leurs enseignements, mais aussi de les partager, de les transformer, voire de faire créer et produire du matériel pédagogique directement par les élèves. Il est alors possible d’intégrer cette activité dans les cours proposés par les enseignant.es. En effet, les élèves, en fonction de leur niveau, seront à même de travailler des matières fondamentales comme les mathématiques (avec le travail de modélisation qui fait appel à la fois à la géométrie dans l’espace, aux proportions ou aux calculs), les compétences numériques (utilisation de l’ordinateur, recherche d’information ou modélisation 3D) ou encore le français (rédaction de cahiers des charges, communication, présentation et documentation du projet).
La démarche de documentation est d’ailleurs essentielle dans le milieu des fablabs. Elle est d’autant plus importante dans un contexte pédagogique pour assurer la transmission des savoirs d’une année sur l’autre. La documentation s’inscrit dans une démarche de réplicabilité des projets mis en œuvre, de sorte que chaque étape est détaillée et illustrée pour être la plus explicite possible. Elle facilite alors le partage des connaissances, ce qui en fait une activité au cœur de la démarche comme cela est mentionné dans la charte des Fablabs écrite par le Massachusetts Institute of Technology (MIT). Différents outils sont mis en place – comme do•doc, des wikis, des outils de prises de note en ligne (Hedgedoc6 notamment) – pour assurer cette documentation.
C’est aussi une manière de créer, transformer et publier des contenus, et même de réaliser une production collective en construisant une documentation collective des projets réalisés. Nous contribuons en cela à des objectifs du cycle 2 et 3 de l’EMI sur la création et la collaboration.
Ce projet s’inscrit dans une dynamique plus globale dans le monde de l’éducation (en France, mais aussi dans d’autres pays comme nous le voyons avec la participation d’enseignants et de makers de l’Afrique de l’Ouest) et peut contribuer à la nourrir. Des initiatives de plus en plus nombreuses, souvent individuelles, se mettent en place pour implémenter des fablabs ou des tiers-lieux dans des établissements scolaires ou collaborer avec ceux existant sur un territoire. Nous retrouvons aussi bien ces dynamiques dans le cadre des cours de technologie7 que dans les CDI8. À titre d’exemple, Marion Carbillet et Hélène Mulot (2019), deux professeures documentalistes de l’académie de Toulouse, ont mis en place ce type d’initiative dans le cadre des cours d’EMI. Concrètement – en plus de la création d’un « pédagolab » en 2014 et d’une participation à Edumix en 2018 – Hélène Mulot au collège Saint-Jean (Saint-Sulpice, Tarn) propose une pédagogie par le faire avec des projets. Elle a mis en œuvre un EPI : Des masques et moi. Démasquez-moi. Ici, les élèves réalisent un masque qui reflète les différentes identités qu’ils possèdent : identité légale, personnelle et numérique. C’est une manière d’amener les élèves à la réflexivité sur leurs différentes identités, en particulier sur leur identité numérique et les enjeux associés (données à caractère personnel, question de l’extimité).
Cette pédagogie par le faire est une occasion pour les professeur·es documentalistes d’enseigner autrement en permettant la mise en action des élèves, tout en les acculturant à l’environnement numérique et en favorisant la créativité. Il est intéressant de faire travailler les élèves sur leurs besoins informationnels dans le cadre d’un projet qui les motive et pour lequel ils vont s’investir et in fine créer. Dans ce contexte, ils mobilisent aussi bien la recherche d’information, que sa qualification, voire la création de ressources associées, si jamais les informations ne sont pas adéquates. Les multiples initiatives, que ce soit dans des établissements ou des projets comme Je fabrique mon matériel pédagogique, contribuent à faciliter la mise en œuvre de cette pédagogie active et créative.
Penser l’école de demain
En dépassant la vision simplificatrice privé/public, ici avec des ressources qui sont libres de droits et une gouvernance par le collectif, l’approche par les communs favorise une pensée complexe, plus proche de la réalité et qui redonne à l’individu et aux communautés une capacité à agir. Penser l’École comme un commun, c’est la transformer en un terreau d’expérimentations ouvert sur son territoire, mais aussi recréer des espaces de liberté pour les enseignant.es tout en valorisant leur engagement et leurs initiatives.
Les problématiques de l’éducation, exacerbées par la pandémie mondiale, mais aussi par les logiques structurelles sous-jacentes à l’institution, sont autant de défis auxquels nous devons répondre et pour lesquels l’agir par les communs offre des sillons riches en possibilités pour construire l’École de demain.
Le CDI, Commun de l’établissement scolaire
Les expériences relatées ici à travers des témoignages de lycéen.e.s et étudiant.e.s comme autant de regards croisés révèlent différents usages et appropriations du CDI exprimant une volonté commune : construire collectivement un lieu de ressources partagées, un lieu de travail fondé sur la coopération entre pairs ainsi qu’un lieu du vivre ensemble. L’emploi dans cet article du terme Commun s’inspire des réflexions portant sur les Communs de la connaissance. Hervé Le Crosnier (2018) définit à ce propos la notion de Commun à la fois comme un héritage que nous possédons, que nous partageons et qu’il nous faut ensemble préserver notamment pour les générations futures et également comme une construction collective dans un esprit de partage. Le récit de ces expériences issues de deux lycées polyvalents de l’Académie des Hauts-de-France apporte selon moi une certaine contenance à cette définition. La première expérience retrace une gestion collective du CDI par des lycéen.n.es du lycée de l’Authie (LA) volontaires pour assumer une fonction de suppléance en l’absence des professeures documentalistes. La seconde porte sur l’ouverture du lieu chaque soir de la semaine par les lycéen.n.e.s et étudiant.e.s internes du lycée Valentine Labbé (VL)2. Cet article s’appuie par conséquent sur des entretiens3 et sur un échange avec la professeure documentaliste du lycée LA4. En quoi ces expériences vécues nous amènent-elles à réfléchir à la construction d’un CDI Commun de l’établissement scolaire ?
Suppléance et Tuteurat : regard sur deux expériences vécues vers une responsabilité partagée du CDI
Faire cause commune, élèves et professeur.e.s documentalistes, pour l’ouverture du lieu
« On a besoin un certain moment de quitter le CDI (…) du coup les élèves me disaient ‘mais Madame ce serait bien aussi quand vous êtes en séance qu’on puisse être là et gérer en autonomie ce lieu’… »
Emmanuelle Cointe, professeure documentaliste au lycée LA.
Tuteur.trice CDI, suppléant.e-documentaliste, délégué.e du CDI… quelle que soit l’appellation choisie, toutes désignent des usagers lycéen.n.e.s et étudiant.e.s volontaires qui acceptent de prendre en charge le CDI en l’absence des professeur.e.s documentalistes. La citation ci-dessus montre que la demande d’ouverture émane le plus souvent des usagers eux-mêmes et trouve un écho chez les professeur.e.s documentalistes. Dans le cas du Lycée VL, ces dernières ont accepté et impulsé la mise en œuvre d’un dispositif d’ouverture du CDI chaque soir de la semaine entre 19 h 30 et 22 h 30 à destination des élèves internes de Term, des étudiants et occasionnellement d’internes de 1er. L’ouverture du CDI qui est assurée par les tuteurs.trices étudiant.e.s et de Term visait à répondre prioritairement à l’inconfort des chambres regroupant plusieurs élèves et peu propices à la concentration nécessaire au travail scolaire. « Avoir un espace toujours accessible pour travailler » est essentiel précise Gabriel, tuteur interne pour la deuxième année consécutive au lycée VL. Situé en zone rurale, le lycée LA accueille des élèves transporté.e.s par le car de ramassage scolaire ayant pour conséquence une présence régulière et continue dans l’établissement justifiant ainsi cette demande d’ouverture du lieu en l’absence des deux professeures documentalistes.
Il s’en suit qu’au cours de l’entretien, la professeure documentaliste évoque les raisons qui ont motivé la mise en œuvre du dispositif de suppléance provisoire. « Quitter le CDI » momentanément, c’est premièrement assurer sa fonction pédagogique conjointement avec les professeurs disciplinaires hors les murs du CDI, dans une salle de cours ou une salle informatique. La politique institutionnelle en faveur du déploiement de matériels informatiques ainsi que l’internet mobile et les smartphones connectés autorisent cette professeure documentaliste à dispenser son enseignement en information-documentation en dehors du lieu. Ce qui n’exclut pas pour autant la tenue des séances pédagogiques au CDI dans des conditions plus confortables dans la mesure où me dit-elle, les suppléant.e.s assurent l’accueil, prennent les appels téléphoniques et répondent (ou à défaut gardent trace) des demandes formulées en son absence. « Faire des photocopies, récupérer le courrier, assurer les échanges nécessaires au bon déroulement des partenariats pédagogiques, participer aux réunions, assumer les rendez-vous avec des partenaires dans le cadre de la mise en œuvre de projets culturels et d’orientation… » : les raisons invoquées par la professeure documentaliste pour justifier son départ du CDI sont nombreuses et variées. Sans la présence des suppléant.e.s, la multiplicité des tâches incombant aux deux professeures documentalistes induit inévitablement des fermetures régulières du lieu ; fermetures que professeur.e.s documentalistes et usagers cherchent à éviter dans l’intérêt de la collectivité :
« C’est mieux d’avoir un CDI ouvert. Y a certaines personnes qui sont désespérées des fois, qui font : est-ce que le CDI est ouvert ? J’ai besoin d’imprimer… ou de lire un livre en Français, je l’ai pas pris ! Est-ce qu’il est au CDI ? »
Lili, étudiante en BTS scientifique, tutrice interne au lycée VL
En lycée comme dans de nombreux établissements scolaires, la centralité des ressources du CDI et l’insuffisance, voire l’absence de lieux d’accueil pour les élèves, notamment durant la pause méridienne, provoquent une pression sur le centre de documentation poussant les usagers à formuler cette demande. L’appellation choisie pour qualifier le dispositif n’est pas anodine car dans son origine latine « suppléance » vient du latin supplere qui signifie « remplir de nouveau » (Dauzat, A. & al.,1964. p. 722). Mise en œuvre il y a 7 ans non sans mal, la suppléance instaurée au CDI du lycée LA a suscité au départ doute, frilosité et crainte de la part de la communauté éducative avant d’être acceptée et officialisée dans la politique documentaire de l’établissement deux ans plus tard. Quant au tuteurat du lycée VL, sa mise en œuvre est effective depuis 2013 et se déroule sans obstacle, ni difficulté majeure. L’efficacité et la réussite de ces dispositifs dépendent de l’assentiment puis de l’expertise et de la cohésion entre professeures documentalistes qui, absentes du lieu, en assument la responsabilité. La circulaire de missions du 30 mars 2017 est sur ce point sans équivoque : « Ils ont la responsabilité du centre de documentation et d’information (CDI), lieu de formation, de lecture, de culture et d’accès à l’information » (…) « le professeur documentaliste est responsable du CDI, du fonds documentaire, de son enrichissement, de son organisation et de son exploitation »5. La circulaire n’exclut pas pour autant une responsabilité collective et partagée qui incombe ipso facto aux membres de la Direction qui valident et légitiment ces dispositifs. Elle incombe également à l’ensemble de la communauté éducative dont les enseignants et les personnels de vie scolaire. Au lycée VL, les maîtres d’internat et le Conseiller Principal d’Éducation en charge de l’internat assument ainsi la responsabilité du CDI chaque soir de la semaine. Responsabilité que les professeures documentalistes acceptent de leur transférer en l’assumant collectivement. Dans la même idée, au lycée LA, la proximité de la salle des professeur.e.s permet une présence indirecte offrant aux suppléant.e.s une autorité à laquelle se référer en cas de besoin. Le CDI, lieu de ressources partagées demeure également un lieu d’apprentissage de la responsabilité.
Former les élèves vers un apprentissage de la responsabilité
Les élèves volontaires6 pour assurer ces fonctions sont recruté.e.s parmi les élèves de 1er et de Term pour le lycée LA, et de Term et de post-Bac pour le lycée VL. La formation qui leur est dispensée de manière individuelle ou collective dure 1 h à 4 h et se clôt par la signature d’une charte ou d’un contrat qui les engage dans la fonction. Les objectifs principaux de la formation sont d’assurer l’accueil des élèves7, l’accompagnement à la recherche documentaire via le portail esidoc et d’assurer enfin la continuité des activités proposées en présence des professeures documentalistes : prêts-retours de documents dans BCDI, accompagnement à l’utilisation du matériel informatique et de photocopie, inscription des élèves, entre autres. Ils.elles veillent surtout au respect d’un climat propice au travail de chacun.e et au respect des règles et des gestes barrières depuis la crise sanitaire. La professeure documentaliste du lycée LA va même plus loin en formant les suppléant.e.s à la maîtrise de la classification, au catalogage et à l’indexation des documents dans BCDI offrant à ces élèves la possibilité de mettre à disposition et de valoriser les ressources pour l’ensemble de la communauté. Pour Laura, 17 ans, élève de Term au lycée LA, cette fonction de suppléante lui ouvre un champ de possibles. Elle évoque au cours de l’entretien, cet aspect de la fonction qu’elle affectionne particulièrement puisqu’elle lui offre un accès privilégié aux ressources en « avant première, (…) d’être en contact avec les livres et de découvrir des nouveautés ». Par la lecture et la rédaction de coups de cœur qui font également partie de sa fonction, elle exprime son plaisir à « mettre l’ouvrage dans la lumière » parmi les nombreux livres restés dans l’ombre des étagères. L’expérience du lycée de LA révèle qu’une cogestion du lieu par une communauté composée des suppléant.e.s, des professeur.e.s documentalistes et même des enseignant.e.s s’instaure de fait.
Durant notre échange, la professeure documentaliste insiste sur la découverte du métier inhérente à la fonction de suppléant.e. Elle partage sa vision d’un CDI pluriel dont un lieu d’information médiatique dans la mesure où elle attend des suppléant.e.s la communication d’une actualité par mois à destination des usagers. Avec son aide, toutes les compétences développées par les suppléant.e.s de Term sont formalisées à travers la rédaction du CV pour Parcoursup valorisant ainsi l’engagement de ces élèves dans la fonction.
Le CDI s’avère alors un cadre propice à l’apprentissage de la responsabilité. Comment en effet vouloir construire un environnement documentaire qui ait du sens et qui fasse sens pour les usagers œuvrant en faveur de leur autonomie sans les associer à l’organisation et au fonctionnement du lieu ? Sans le « gouverner » ensemble ? Le concept de gouvernance8 répond à des évolutions dont celle de repenser collectivement l’espace documentaire mis en ordre majoritairement par les professeur.e.s documentalistes. Or, ni l’organisation spatiale du lieu, ni l’agencement physique des collections ne sont neutres. Lili étudiante en BTS scientifique et tutrice interne au lycée VL pose son regard, au cours de l’entretien, sur l’agencement spatial du CDI en tant qu’espace fonctionnel qui permet des zones d’isolement le soir pour les internes palliant ainsi le manque d’intimité des chambres à l’internat. L’apprentissage de la responsabilité suppose d’associer la communauté des usagers à la mise en espace du lieu ainsi qu’à la prise de décisions qui régissent son fonctionnement. Instaurer une démarche de gouvernance du CDI repose sur des fondements démocratiques par la responsabilisation des usagers.
Une gouvernance fondée sur la confiance
Le CDI : un lieu propice au développement des affordances9
KM : le CDI entre 8 h et 18 h, est-ce le CDI du soir ?
Lili, étudiante en BTS scientifique, tutrice interne au lycée VL : les élèves viennent au CDI le soir pour les mêmes raisons : avoir le calme et les ressources utiles à nos devoirs et à notre travail. (…) C’est pas une mission facile dans le sens où on est quand même responsable d’élèves [sourires]. Mais c’est pas une tâche difficile dans le sens où c’est faisable : si on s’organise bien, par exemple avec les autres tuteurs. Par exemple, nous on a un groupe Messenger, on se dit ce soir je prends la clé du CDI… qui ouvre le CDI ce soir ? (…)
KM : Si les professeures documentalistes assuraient l’ouverture du lieu le soir pour les internes à la place des tuteurs.trices, ce serait le même CDI le soir et la journée ?
Lili : je ne pense pas ! [rires]
KM (rire) : moi non plus ! [rires]
Lili : il y aurait plus…pas de la tension… mais ce serait plus…
Lili ne trouve pas le mot adéquat pour exprimer sa pensée même si le mot « tension » est énoncé. Au cours de l’entretien et comme une majorité de tuteurs.trices interrogé.e.s, Lili évoque l’atmosphère détendue le soir, la circulation moins réglementée des élèves à l’intérieur du CDI qui en outre conserve son rôle dévolu au travail individuel et/ou en groupe, de recherche documentaire et d’accès à l’information, de lieu de curiosité intellectuelle et de lecture. Les élèves interrogé.e.s expriment la liberté que leur procure cette expérience de tuteurat tout en précisant que les élèves présent.e.s le soir « respectent les règles à leur façon ». Lili décrit l’ambiance du soir entre internes venant y travailler « en pyjama ou avec leur plaid ». « La journée faut rester habillé » me dit-elle. La posture d’élève va de pair avec l’univers « tendu » de contraintes propres à l’établissement scolaire10 et à cet ordre scolaire où comme l’énonce Cerisier « on n’y apprend ni ce que l’on veut, ni à sa façon, et l’on ne choisit ni avec qui, ni où, ni quand » (2016, p. 10). Théo précise : « le soir, on peut parler plus librement (…) on est plus à l’aise, on est un peu en autonomie alors on se sent plus responsables. Tout le monde fait attention le soir… tout le monde est plus serein ». Les élèves internes s’approprient le lieu en le détournant de sa logique institutionnelle, y expérimentent des manières de faire et d’être ensemble à travers des expériences Commun-icationnelles11. Ils y développent des affordances à savoir des possibilités d’actions vers la construction d’un espace convivial de travail et d’échange moins normé et pour lequel ils ressentent me disent-ils, « une grande responsabilité ». Ils font évoluer les règles édictées par les professeures documentalistes en les adaptant en fonction de leurs besoins propres et de la responsabilité qui leur incombe. Laura décrit ce CDI dont elle est responsable en l’absence de la professeure documentaliste comme un lieu où la tolérance au bruit est plus grande, « tout en étant dans la modération » me dit-elle car elle veille au respect du travail des uns et des autres. Elle conclura notre entretien en ces termes : « C’est une responsabilité de s’occuper des élèves, des livres, de vérifier que tout se passe comme il faut, et plus tard de ce point de vue là, c’est obligé que ça me servira ».
Le CDI, une mise en commun des sociabilités
KM : si un.e élève de 1er de votre lycée souhaite devenir suppléant.e comme vous, quel(s) conseil(s) vous lui donneriez ?
Juliette suppléante de Term au lycée LA : d’avoir confiance en lui et de ne pas paniquer [rires]
KM : [rires] Il vous est arrivé de vous dire qu’il ne fallait pas paniquer ?
Juliette : oui [rires]
KM : c’est vrai ? Vous pouvez me raconter ?
Juliette : c’est en fait la fois où j’avais dit un élève de remettre son masque… il l’avait pas fait et je me suis dit à un moment mais qu’est-ce que je fais ? J’fais quoi ? J’étais complètement perdue en fait.
KM : Et vous vous êtes dit qu’il ne fallait pas paniquer. Et après ?
Juliette : ben il est parti [rires]
KM : Ah, ouf ! Il a compris que s’il ne respectait pas les règles, il fallait sans doute qu’il sorte (…) [rires]
Lieu d’apprentissage et d’accès à des ressources partagées, le CDI est aussi dans le propos des élèves interrogé.e.s, le lieu du vivre-ensemble et de la coopération entre pairs. Les fonctions de suppléance et de tuteurat placent en effet les élèves en position de médiateur.trice entre les professeures documentalistes et les usagers du lieu. Le CDI Commun est un espace partagé qui met en commun les sociabilités et l’aptitude de chacun.e à vivre ensemble. Au cours de l’entretien, Laura me parle de sa fonction qui l’amène à vivre des « expériences sociales » dit-elle à travers les liens qui se tissent à la fois avec d’autres suppléant.e.s autour de cette responsabilité commune et partagée tout comme avec les usagers du CDI dont elle a la charge et « qu’elle n’aurait jamais rencontré.e.s sans cette fonction » me dit-elle.
Quant à Juliette, elle conclura notre échange ci-dessus par un dernier conseil, celui « de ne jamais se laisser faire ». Le rapport de force qui s’instaure dans certains cas entre usagers et suppléant.e.s comme l’illustre cet extrait oblige les suppléant.e.s. et tuteurs.trices à la nécessité de faire autorité afin de résoudre, dans certains rares cas, des situations-conflit. Devoir faire autorité est ressenti par les élèves interrogé.e.s des deux lycées comme une difficulté majeure. Au cours de l’entretien, Laura avoue que c’est la tâche la plus difficile à accomplir, le « point noir » de la fonction dit-elle, même si celle-ci lui a permis de se confronter à cette question. Fort.e.s de la confiance déléguée par les professeures documentalistes, ces élèves ne manquent toutefois pas d’initiatives et d’idées pour remédier à cette difficulté comme Laura qui suggère le port d’un badge ou d’un signe visant à différencier les suppléant.e.s des autres élèves afin « qu’on les prenne au sérieux ».
Pour clore, instaurer une démarche de gouvernance du CDI représente pour les professeur.e.s documentalistes une manière de concevoir et d’exercer leur autorité différemment en repensant collectivement la gestion et l’organisation du lieu par l’engagement de la communauté des usagers, par leur implication dans les prises de décision et par une responsabilisation fondée sur la confiance qu’ils.elles acceptent de partager avec la communauté.
Conclusion
Le CDI, Commun de l’établissement scolaire ne peut se penser en termes de propriété mais plutôt en termes d’espace Commun de travail, de vie et d’accès à des ressources partagées. Quelle que soit l’appellation, le CDI demeure un lieu de documentation et de savoir dans lequel il ne peut y avoir de droit de propriété sur la connaissance qui s’y construit.
Progresser, Partager et Mieux vivre ensemble : les expériences vécues du CDI relatées à travers cet article peuvent s’avérer difficile à impulser dans d’autres contextes d’établissement aux réalités diverses. Elles pourraient néanmoins donner matière à penser une réflexion commune au sein de l’établissement scolaire. La gouvernance du CDI n’est pas sans difficultés et nécessite de faire des compromis. Les expériences relatées révèlent par ailleurs assez nettement la tâche qui attend les professeures documentalistes pour accompagner et former davantage les suppléant.e.s et tuteurs.trices à « faire autorité » auprès de leurs pairs ; cet élément est un point de difficulté exprimé à travers la majorité des témoignages d’élèves des deux lycées.
Le CDI, Commun de l’établissement scolaire, demeure enfin pour les professeur.e.s documentalistes un projet politique autant que pédagogique qui va au-delà d’une action favorisant la réussite des élèves à travers le Progresser, Partager et Mieux vivre ensemble. Il s’agit surtout d’un engagement militant visant à prioriser leur mandat pédagogique. Quelle que soit l’appellation, la gouvernance du CDI invite à accepter un lieu pluriel, aux multiples acceptions et expériences vécues. Un CDI qui ne soit plus uniquement « l’affaire » du.de.la professeur.e. documentaliste mais plutôt celle d’une communauté à laquelle il.elle appartient et qui en aurait la charge et la responsabilité.
Note de lecture : À l’école du partage les communs dans l’enseignement d’Hélène Mulot et Marion Carbillet
Avec la parution de leur ouvrage chez C&F éditions, Marion Carbillet et Hélène Mulot nous livrent une réflexion engagée et aboutie sur leur posture professionnelle de professeures documentalistes, imprégnée de la théorie des communs. « Ressources gérées collectivement par des communautés qui en négocient elles-mêmes les règles d’usage de façon à en assurer la pérennité » (p. 12), les communs s’appliquent également à la connaissance et à son traitement en milieu scolaire. Le livre se compose de cinq chapitres, principalement thématiques, même si une cohérence d’ensemble s’en dégage au final, chaque chapitre se divisant en une partie théorique et une partie pratique.
« Le web et les nouveaux modes de partage de l’information » retrace l’histoire du web depuis le milieu des années 1990 et expose ses enjeux actuels en lien avec les plateformes numériques. Certaines, comme YouTube, sont très utilisées par les adolescents sans qu’ils soient informés des enclosures, c’est-à-dire des « tentatives de captation ou de rétention des ressources par un tiers » (p. 30) qui sous-tendent leur fonctionnement, comme par exemple celle concernant les données personnelles1. L’enseignement du web se concrétise alors par des séances identifiant ses acteurs, la diversité des données collectées par ces derniers et les raisons du succès de certains services populaires.
Le bouleversement provoqué par l’arrivée du web dans la production et la diffusion de l’information, et ses enjeux, notamment concernant sa validation, est longuement décrit dans le deuxième chapitre. L’enjeu éducatif est évident : « Les élèves d’aujourd’hui sont les citoyens de demain et ce sont eux qui choisiront le monde informationnel dans lequel ils voudront vivre » (p. 67). Se préoccuper de la qualité de l’information implique alors, selon les auteures, qu’on se préoccupe de l’univers informationnel des élèves et que l’on contribue à l’élargir en leur enseignant par exemple l’histoire des entreprises de presse. Le travail sur les controverses permet également aux élèves d’appréhender la diversité des points de vue, de débattre sur des sujets complexes et de trouver des points de consensus. L’influence de Louise Merzeau, professeure en sciences de l’information et de la communication avec laquelle elles ont collaboré2, est perceptible dans leur réflexion. Celle-ci propose en effet de répondre à la question de la qualité de l’information en la pensant « comme un commun »3.
« La copie : au cœur du patrimoine culturel » revient sur l’importance de la copie dans la transmission du patrimoine culturel ainsi que sur l’élaboration d’une culture commune et son évolution avec la numérisation et la diffusion des œuvres du domaine public sur le web. Cependant, certaines institutions culturelles en restreignent l’usage lors de la numérisation en créant de nouveaux droits de propriété intellectuelle. Face à ces nouvelles enclosures, Marion Carbillet et Hélène Mulot appellent à porter un regard nouveau sur la question de la copie, proposant de revaloriser son acte. Il s’agit d’une part d’accompagner la construction d’une culture transformative ou du remix chez les élèves, c’est-à-dire l’appropriation et la transformation de contenus audiovisuels, ce qui participe de fait à la diffusion et à l’appropriation de la culture. Et d’autre part, de proposer d’allouer à la copie un rôle dans le processus de construction des connaissances avec le document de collecte.
Le quatrième chapitre, « Les savoirs au cœur des relations sociales », présente la construction des savoirs comme le résultat d’un travail collectif et dans lequel l’espace peut avoir un rôle facilitateur. Faire participer les élèves à Wikipédia permet de leur montrer que les savoirs sont un objet construit collectivement, un bien commun. Des espaces, comme les bibliothèques « troisièmes lieux », les fablabs ou les makerspaces, se renouvellent en plaçant les savoirs au cœur du lien social. C’est cette perspective inclusive qui inspire la vision qu’ont les auteures des CDI comme « espaces culturels de construction collective des savoirs, de participation et d’échanges pour que tous les élèves se sentent concernés et légitimes à fréquenter ce type de lieux » (p. 284).
« À l’école du pouvoir d’agir », est le dernier chapitre du livre. Ici, Marion Carbillet et Hélène Mulot font de l’autoformation l’un des leviers d’un « pouvoir d’agir », et des CDI de collèges et lycées, entre autres, des espaces « capacitants » favorisant une démarche « apprenante ». Il s’agit de développer chez les élèves la curiosité, la motivation et la persévérance par la multiplication des expériences dans des espaces (re)pensés pour permettre ce développement (par exemple, grâce à une démarche de CDI-remix)4.
Synthèse de leurs pratiques de professeures documentalistes, le livre de Marion Carbillet et Hélène Mulot présente une posture professionnelle centrée sur les communs de la connaissance. Celle-ci est la résultante d’une réflexion pédagogique et didactique finalisée par un « projet d’enseignement », celui d’une « école du partage » cherchant à développer chez les élèves un pouvoir d’agir qui soit à la fois individuel et collectif, réflexion qui se matérialise dans l’ensemble des activités du professeur documentaliste. Généraliste, l’ouvrage n’en reste pas moins dense et la présence d’un glossaire ou d’un index pourrait être une aide pour les lecteurs les moins familiers préparant les concours de la documentation. Cependant, la multiplication des exemples concernant l’application de la théorie des communs à différentes situations pédagogiques, qui fait l’originalité de ce travail, en fait une extraordinaire boîte à idées. Pour poursuivre leur réflexion, les professeurs documentaliste pourront lire avec profit l’ouvrage collectif Communs du savoir et bibliothèques5.
